高 教 发 展 与 研 究 动 态   2011年第3期（总第8 期） 2011年10 月27日         顾问：肖善香               主编：吴春晓               副主编：彭香萍               责任编辑：钟 旎

目 录

 

●名校推介                                

☆香港大学

 

●政策解读                              

☆教育部、发改委、财政部有关负责人就学前教育三年行动计划和国家学前教育重大项目答记者问

 

 

●研究专题                              

☆论我国高校教师专业发展“自伟”的缺失与建立

☆应用型大学教师专业发展问题及对策

☆高职院校教师专业发展的特点与趋势研究

☆高校教师专业发展的理论基础与发展策略

☆交往：教师专业发展的重要路径

——哈贝马斯批判理论对教师专业发展的启示

☆生命化教育理念下的教师专业发展

 

 

●他山之石                                                ☆论美国高校教师专业发展竞争机制

 

·名校推介·

                                                                        

香港大学，简称港大（英语：The University of Hong Kong，HKU），是香港其中一所学术排名最高的大学，是一所于1910年于香港岛成立的大学，其前身为香港西医书院，是香港历史最悠久的大学。大学以英语作为教学言。现时香港大学有十个学院，分别为建筑学院、文学院、经济及工商管理学院、牙医学院、教育学院、工程学院、法学院、医学院、理学院、社会科学学院。其他教学单位

包括研究生院、专业进修学院、数码港学院及其他不属任何学院的教研单位，如亚洲研究中心、佛学研究中心等研究中心。

香港大学的校训是明德格物。明德格物，语出于儒家经典《大学》，原文为：“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。古之欲明明德于天下者，先治其国；欲治其国者，先齐其家；欲齐其家者，先修其身；欲修其身者，先正其心；欲正其心者，先诚其意；欲诚其意者，先致其知；致知在格物。”“明德”是指净化自己的德行，“格物”是指接触和明辨事物，“明德格物”的目的是修炼品德，获取真知。香港大学一直追求卓越，育才并重德智，得天下英才而施教，授终身学习之良方，致力于成为顶尖的学术殿堂，享崇誉于国际，为为亚洲之荣光；

今天，香港大学将全力以赴，以求达到：秉承以往卓越传统与优势，不断扩阔学术领域；提供全面的教育，充分发展学生的才智及个人潜能，并为社会人士开拓终生学习的机会；培育优秀的毕业生，既好学不倦，又具个人操守和专业精神，而且触觉敏锐，能在所属行业担任领袖和联系人；群策群力，灵活通变，研精学术，共相勉助，借此培育优秀学者，吸聚中外人才，使他们安心留在港大，在启发创意、鼓励学习，以及可思想自由、探究和表达的文化氛围中各展所长；提供安全健康的工作环境以促进教研；推动创新、影响深远和开先河的本科和跨学科研究；有效管理来自政府及民间的资源，与社会携手合作，拓展知识，并加以传扬和应用； 使港大成为香港、中国及亚洲的学术活动中心，加强才智交流，并致力促进与世界其他地区的学术联系。

 

 

·政策解读·

                                                                        

教育部、发改委、财政部有关负责人就学前教育三年行动计划
和国家学前教育重大项目答记者问

1.“国十条”【1】明确要求各地以县为单位编制实施学前教育三年行动计划，半年多过去了，请问现在的进展情况如何？

　　目前，各地学前教育三年行动计划的编制工作已经全部结束，进入全面实施阶段。

　　各地按照国务院的总体要求和部署，把大力发展学前教育，作为贯彻落实《教育规划纲要》，推进新时期教育事业科学发展的突破口和重要任务。一是各级党委政府高度重视，党政领导亲自抓，切实将实施学前教育三年行动计划作为保障和改善民生的重要举措，摆上重要位置。二是幼儿师资队伍建设取得重大突破，各地大力推进公办幼儿园教师编制的核定工作，加大培养培训力度，多措并举加强各级各类幼儿园教师工资待遇的保障。三是落实政府投入责任，研究制定了加大财政投入的多种措施，加大了项目和资金的安排力度。四是普遍建立了学前教育工作的统筹协调、督促检查和问责机制，健全管理机构，充实管理力量。

　　据不完全统计，通过三年行动计划的实施，未来三年各地将新建改扩建幼儿园9万多所，可新增园位500多万个。预计国家“十二五”学前教育发展目标可以提前实现。

　　2.为什么要在中西部偏远地区开展学前教育巡回支教试点？政府将怎样支持开展巡回支教服务？

　　开展巡回支教试点，就是要针对中西部偏远地区人口居住分散、交通不便的状况、不具备办园条件以及学龄前儿童不适宜远距离移动的实际，通过教师的巡回指导和上门服务，向当地的散居适龄儿童提供灵活多样的教育，向家长宣传科学育儿知识，有效增加这些地区学龄前孩子接受基本学前教育机会，提高农村学前教育普及程度。

　　“试点工作”按照“省（市）自愿试点、中央财政补助”方式进行，志愿者服务期限为2年。政府将向巡回支教提供四个方面的支持。一是建立一支志愿者队伍，逐步形成覆盖农村偏远地区的学前教育服务网络。二是组织志愿者依托乡村幼儿园提供巡回支教服务，财政安排资金对巡回支教志愿者给予补助。三是向巡回支教志愿者提供岗前培训。四是利用当地闲置的公共资源合理设立巡回支教点，并配备必要的玩教具等设备设施。

　　3.请问：中央财政设立扶持城市学前教育发展奖补资金，主要是为了解决哪些问题？

　　设立“扶持城市学前教育发展奖补资金”，主要是针对城市学前教育发展的难点和薄弱环节，着力解决城市普惠性学前教育资源不足的问题。包括两个方面的内容，一是扶持进城农民工子女入园，目的是引导和扶持各地妥善解决进城务工人员子女入园问题，中央财政按各地接收进城务工人员子女入园人数和幼儿园预算内生均教育事业费投入水平，确定奖补资金；二是扶持企事业单位办幼儿园和集体办幼儿园，目的是引导各地制定切实可行的政策措施，支持各级各类集体、企业、单位举办的幼儿园面向社会提供普惠性服务，中央财政依据各省制定的政策措施和扶持资金数给予奖补。

　　4.发展学前教育的关键之一是加强师资队伍建设，请您介绍一下实施“幼儿教师国家级培训计划”的基本考虑。

　　中央财政实施幼儿教师“国培计划”，目的是要适应学前教育快速发展的需要，加大对中西部地区农村幼儿园园长、骨干教师和转岗教师培训的支持力度，提高农村学前教育师资的整体素质。

　　项目根据幼儿教师不同培训需求，开展有针对性的专业培训。如：针对农村骨干幼儿教师开展短期集中培训或置换脱产研修，针对从中小学转岗来的教师和新招聘的非学前教育专业毕业生进行的岗位适应性培训等。

　　省级教育行政部门、财政部门要按照国家有关要求，根据学前教育事业发展规模，制定幼儿师资培训规划，研究制定培训实施方案，严格规范和认定培训机构资质，做好招投标工作，指导培训单位科学安排培训课程和内容，监督培训质量，规范经费管理，确保培训取得实效。

　5. 建立学前教育资助制度是推进学前教育普及的重要措施，请您介绍一下中央财政支持各地建立学前教育资助制度的主要思路。

　　从2011年秋季学期起，由地方先行建立学前教育资助政策体系，具体资助方式和资助标准由省级政府自行制定。中央财政根据地方出台的资助政策、经费投入及实施效果等予以补助。

　　学前教育资助的主要对象是在经县级以上教育行政部门审批设立的普惠性幼儿园就读的家庭经济困难儿童、孤儿和残疾儿童，由当地政府予以资助。幼儿园要从事业收入中提取3%-5%比例的资金，用于减免收费、提供特殊困难补助等。

　　各地要结合实际，制定政策措施和实施方案，落实资助资金。要做好在园儿童信息和受助儿童信息基础管理工作，实行动态管理，确保受助幼儿信息真实、可靠。要加强监督检查，对虚报在园儿童人数等骗取财政补助资金的违规行为和幼儿园变相收费等乱收费行为要严肃处理。  

　　6. 通过实施国家学前教育重大项目和三年行动计划，三年内全国会增加数万所幼儿园，请您谈谈如何保障这些幼儿园的可持续发展？

　　幼儿园的可持续发展，最重要的是要解决好教师配备和幼儿园的运行保障。各地在实施三年行动计划，在加快幼儿园建设的同时，必须同步推进学前教育综合改革，把后续发展和相应的体制机制建设作为重要内容，切实解决办园体制、投入体制、管理体制、用人制度中存在的深层次问题。一要按照国家和地方的相关规定，配足配齐教职工，严把入口关。二要尽快研究制定公办幼儿园生均公用经费标准和生均财政拨款标准，加大公共财政投入，建立合理的成本分担机制，认真研究解决好幼儿园投入使用后的正常运转以及持续发展问题。

　　7. 在学前教育快速发展的同时，如何进一步加强学前教育的规范管理，保障学前教育健康发展？

　　学前教育事业发展需要健全的法律法规和规章制度，幼儿园的规范管理又涉及办园标准、安全、卫生保健、保育教育质量等等多个方面，监管任务重，专业性强，亟需建立有效的监管机制。

　　加强学前教育监管，一要进一步完善法律法规和规章制度，加快推动学前教育立法，研究制定幼儿园建设标准、教师专业标准和配备标准、收费标准、质量标准等；二是要建立科学有效的评估体系，加强对国家项目和各地三年行动计划实施效果的全面监测评估；三是要强化督导检查，每年对“国十条”提出的重大政策措施进行专项督查，定期发布督导报告；四是要进一步加强对各类幼儿园资质、安全、卫生保健、保教质量、收费、教师队伍待遇及流动等多方面的动态监管，不断规范办园行为。

　

注：2010年12月2日，国务院印发了《关于当前发展学前教育的若干意见》，提出了加快推进学前教育发展的十条政策措施。

编后随想：

截至2011年9月28日，教育部、国家发改委、财政部有关负责人在教育部召开的工作会上介绍，目前，各地学前教育三年行动计划的编制工作已经全部完结，进入全面实施阶段。通过三年行动计划的实施，未来3年各地将新建及改扩建幼儿园9万多所，新增园位500多万个，新增投入超过1000亿元，其中，重点保障农村孩子能上幼儿园。预计国家“十二五”学前教育发展目标可提前实现。在新增投入1000多亿元中，中央财政资金达到500亿元。据悉，这是在学前教育方面，中央财政首次专项列支。以县为单位制定学前教育三年行动计划是国务院做出的重大战略部署，是各地加快发展学前教育，有效缓解“入园难”的重要举措。做好行动计划的编制工作，开好局，起好步，不仅关系到全国落实扩大学前教育资源的具体“行动”和措施，还关系到今后我国十年学前教育能否可持续发展，关系到基本普及学前教育的目标能否如期实现。 此次工程总体上按照“保基本、广覆盖、多形式”的原则组织实施。建设层次上主要支持乡镇建设中心幼儿园，发挥其辐射指导作用。建设方式上以新建幼儿园为主，兼顾对现有幼儿园和利用中小学富余校舍改扩建。建设标准上按照实用适用的原则合理确定每个项目的办园规模和建设体量。运行模式上鼓励各地以试点促改革，积极探索公办幼儿园管办分离、委托管理的运行模式。同时注重以项目建设推动规划、师资、收费和管理等各项政策的完善。多渠道筹措学前教育经费，包括中央财政专项支出、地方财政配套、政府主导、社会参与，以及家庭合理分担等。

    我校初等教育系也拥有学前教育专业，这一专业是培养具备学前教育专业知识，能在托幼机构从事保教和研究工作的教师学前教育行政人员以及其他有关机构的教学、研究人才。主干学科：教育学、心理学、卫生学。　主要课程：普通心理学、教育社会学、声乐、舞蹈、美术、学前教育学、幼儿心理学、幼儿教育心理学、幼儿教育研究方法等。 主要实践性教学环节：包括幼儿园见识、实习、幼儿师范学校实习、教育调查、社会调查。当前，我校学前教育专业人才培养计划的关键，在于根据专业人才培养目标构建课程模块和体系。围绕学前教育专业技术应用能力的形成，构建学前教育应用技术、技能训练与学前教育技术理论的教学体系，并建立以培养技术应用性能力为主线的教学运行机制，以转变教育观念为前提，根据市场行业需求及学前教育发展快速的特点，构建培养学前教育“活技术岗位型”的新教学模式及运行机制，办出具有专业特色的教学模式。强调高职教育的针对性、应用性、实用性等特点，强化实践环节，建立以学前教育技能训练为主的理论教学与实践有机结合的教学体系。可以尝试从以下方面努力：

1．开展学前教育项目学习。探索能力本位的实践的学习中，根据学前教育职业岗位的实际需要和高职学生的能力要求，设计若干“全真”或“仿真”的职业任务，作为学习综合运用专项职业能力和适应职业环境的需求；在专项职业能力实践课程的学习中，设计成系列的实践项目供学生学习。在项目学习的过程中，教师要根据具体的情况设计不同的教学策略。如“学工交替”、“现场情境教学”、“模拟仿真”、“综合实践项目双师导学”等学前教育教学形式。
    2．编制《实践教学法学习指南》，指导学生开展自主学习。指导学生开展自主学习，使学生明确学前教育职业岗位能力要求，了解专业技能内容，有目的地引导学生按就业岗位的职业能力要求选择、设计学习方案是意义建构的关键。在《实践教学学习指南》中明确了专业就业去向和职业能力要求，尽早为就业作好思想上的准备，面向就业需要谋划职业生涯的学习计划；明确了学生装在实践教学法中的权利、责任；明确了实践学习班的程序、方法、内容；明确了学生在实践中如何参与教学活动、提出建议要求、提供咨询服务的途径和方法；明确了技能等级证书、职业资格证书的种类和取得的途径，实践技能考核的标准和方法。
    3．加强实训基地的建设，创设职业情境。实训基地建设要体现实践教学改革的需要，服务于教学组织结构的变革，服务于课程学习内容和方式的转变，从职业性、整体性、开放性、先进性等方面提升建设者水平。第一，职业性。实训基地建设力求体现职业的真实情境，建立模拟、仿真、全真的校内外实训基地。第二，整体性。实训基地建设要围绕职业能力目标和要求，建立能够适应完成多种实训基地项目和综合实训的校内外实训基地。第三，开放性。实训基地的建设要满足学生知识、技能主动建构和学生课余训练的需要，为学生自主学习、技能训练、发明创造提供条件。第四，先进性。实训基地建设在项目创设意义、手段、职业情境的设计等方面要体现职业的先进性。
 

      

　

　　

 

 

 

 

 

 

 

 

 

　　

 

·研究专题·

                                                                           

论我国高校教师专业发展“自为”的缺失与建立

一、高校教师专业发展“自为”的释义（略）

二、高校教师专业发展“自为”的缺失

(一)外在屈从于刚性的囿限和控制

(二)内在“自为”意识和意愿的淡薄

三、建立“自为”的高校教师专业发展的基本路径

(一)激发“自为”意识是高校教师专业发展的基础动力

意识是心理学上的一种自觉的活动。在哲学和伦理学的视角下，人类的意识本质上指向绝对的自由。这意味着，“人对于如何解释自我、他者和世界以及i者之间的惯性不受他人的判断而左右，而且人对自己要做什么的决定是自由的，人对自己想成为什么样的人的选择也是自由的”。研究表明。“教师对自身从事职业对象作属性以及工作方式的自觉意识与教师在专业活动中的行为表现是相关的。”因此，激发教师的“自为”意识意味着教师在其专业发展中，作为发展的主体对自我行为的发生和变化具有自主、自觉地选择和调控的可能性。

高校教师具有的专业“自为”意识使其能够经常审视自己的专业行为。不被“专业习惯”所左右，在习以为常的专业工作中打破思维定势，达到自我控制、自我抉择、自我教育与自我完善的状态。何况，意识是行为的先导，“自为”意识可以驱动教师面对专业困惑而知觉到真正的问题。并且能够积极探寻背后的根源，进而基于自身发展的需要，激发出主动改善自身的觉悟和意念驱力量来自教师内在发展的主动意愿，来自教师自身对教育事业的执着和热爱，来自对本职工作价值的正确认识，更来自教师对职业生命的执着追求。所以只有唤醒并激发教师强烈的“自为”发展的自我知觉意识，才能形成教师专业自觉发展动力，教师才能够从“要我发展”走向“我要发展”，成为自我专业发展的自觉行动者。因此。高校教师的专业发展的“自为”意识推动教师自我改造、自我发展、自我需要的需要，这也是激发教师发展实现超越的基础动力。

(二)良好环境的创设是高校教师“自为”发展的有力支持

一个良好的、适合的环境对于教师成长的影响力是毋庸置疑的。高校教师的专业发展的“自为”更需要一种良好、和谐、自由的环境的支持。但是目前很多高校对教师专业发展重要性的认识不足。所给予的支持和保障也远远不够。从学校政策和制度环境来看，高校应设立各种针对性和适切性的培养机制和发展体系来创设更充裕、更自由的发展空间。因为高校教师对于自我职业发展的追求，对于自主、自为发展的意愿，无不是在一种充满着自由的、进取的、多元的学校培养机制中逐步形成和发展起来的。其次，高校还要创设更为自主、民主、宽松的教学和科研氛围。当前很多高校对于教师发展的投入和制度倾斜明显不足，教师发展的时间、精力和积极性承担或多或少受到影响。这就需建立相应的教师专业自主激励机制。对教师专业发展过程中取得的成绩。尤其是“自为”发展中取得的进步给予明确地肯定。需要指出的是，这种环境和氛围的创设应是渗透性的而不是强压性的。在这种氛围下会引领更多具有潜力和“自为”发展意愿的教师，相互激励、共同成长，高校组织也同时转变为学习和发展的共同体。

(三)科学合理的引领体系是高校教师专业发展的有效保障

诸多西方发达国家高校发展的经验启示我们，对高校教师的发展工作应从刚性的“管理”走向科学的“引领”。这说明现代化的高校管理应该高效掌握教师专业发展的内容、方式、制度和机制。 “至上而下”建立科学、合理的规章和系列保障制度。并结合“至下而上”和“集体审议”机制来正确了解和评估教师的需求，恰当安排教师专业培训的内容和形式，建立更为合理的指导、评价体系。这才能够切实保障高校教师专业发展的“自为”的有效、有序的进行。因此，首先需要学校利用现有的管理体系，根据学校和教师发展的实际情况将之完善。其次要规范高校教师发展的指导和培训机构。使之能够更好地引领教师进行有目的、有计划、循序渐进的持续性发展。从而摒弃以往重点不突出、片面的、零散的教师发展体系。最好，学校还要结合国家政策和学校发展的中长期目标，提供给教师发展合理的资源和明确、清晰的奋斗目标，这将使教师的专业发展融入到学校发展大环境中，贯穿于教师发展的方方面面。有利于高校教师素质的整体提升。

                             (转摘自《国家教育行政学院学报》2011年第2期魏薇 )

编者寄语：

目前我国高校教师专业发展的研究多集中于现实问题的总结和改进策略的探讨等方面，而作者在文章中对我国高校教师专业发展的研究借助了哲学的“认识之眼”和“审慎态度”，移用哲学体系中“自为”的思想和方法来说明高校教师专业发展的问题，这必然开拓高校教师专业发展研究的“理论视野”。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010--2020)》指出，随着我国高等教育的大众化、科学技术的迅速发展和全球教育理念的转变，高校教师的发展尤其是专业领域的发展问题，已成为新时期高校发展迫切需要关注的议题。然而当前我国高校教师的专业发展机制还主要依托于外部形塑的培训体系和刚性推进的政策体系，这使得很多教师缺乏自主、能动的“自为”，通常都习惯停留在被动的、浅层的发展阶段而止步不前。所以高校教师应突破被动、浅显的层面从而建立自觉、能动的“自为”性的专业发展，只有真正实现“自为”的内在自主发展才能真正促进自身的专业成长。

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

应用型大学教师专业发展问题及对策

一、应用型大学教师在专业发展的特殊性

应用型大学有其自身的特殊性：第一，以培养应用型人才为主；第二，以培养本科生为主，某些学科可培养专业研究生；第三，以教学为主，同时开展应用性、开发性研究。应用型大学人才培养的特殊性，决定了应用型大学教师在专业发展的特殊性。

1．应用型大学教师的知识结构

应用型大学的理论教学强调知识结构的综合性、广博性和适应性。

2．应用型大学教师的能力结构

应用型大学教师的能力结构包括教育教学能力、科学研究能力和自我发展能力等方面。

3．应用型大学教师的师德结构

应用型大学教师担负着“教师”和“工程师”的双重角色。一方面要有鲜明自觉的教育责任感、坚毅执着的进取精神和真挚的爱生情怀；另一方面，要秉承服务社会、服务学校、服务育人的理念。

二、应用型大学教师培养存在的问题

1．理论主导的职前培养模式

2．形式主导的入职教育方式

当前，应用型大学教师的人职教育主要有两种：在学校外部制度安排下进行的培训活动和学校内部开展的自主培训活动。从培训活动本身来看，以上两种培训方式，均在一定程度上存在讲求形式、缺乏针对性的弱点：第一，外部制度安排下的培训。我国现行的《教师法》和《教师资格条例》，对从事学校教育活动的教师有着明确的资格认证规定。在大学执教的所有教师必须通过高校教师资格证书考试，才可能获得正式的高校教师身份。在这种制度安排下，对所有高校教师进行统一的职业规范培训也就成为必然。第二，学校内部的自主培训。为促使新教师尽快适应新岗位的要求，应用型大学自身通常也会对新教师若干开展自主培训活动，内容观主要包括：(1)教育学、心理学知识讲座；(2)教师信息技术能力培训；(3)学校教育教学制度规范的学习，等等。总体而言，这些自主培训活动往往流于形式，而缺乏针对应用型大学的特殊性所开展的有利于教师实际教学工作的岗前培训。

3．亟待改进的职后培训机制

教师的专业发展，不仅包括职前培养和人职教育两大环节，也应该延伸到职后的培训活动，因为“一切师资培训都是理论和实践、激情和成就之间的对话。一旦缺乏作为师资培训第三阶段的继续教育一切理论、激情和作为就都会处于危险的境地。”

目前，应用型大学的职后培训机制同样存在一些亟待改进之处。比如，有关大学教师发展的政策呈现出高端化、一统化的特点，不利于应用型大学教师获得更多的发展机遇。所谓高端化，就是指在政策倾斜和资金资助上，重点大学、211大学、985等研究型学的教师得到更多扶持，而应用型大学的教师很难获得这种职后培训和发展的机会。而所谓一统化，就是指国家在出台各种高校教师发展政策文件时，没有对不同性质、层次的高校进行区别对待，而是采取整齐划一的政策要求。从学校内部看，则存在着教师发展制度上的一些缺陷。主要表现在多数应用型大学出台的教师培训制度，如教师访学制度、进修制度、青年教师培养制度等等，都以提升理论水平为主要目的，而不是倾向于教师应用理论和实际能力的提高。

三、应用型大学教师培养的对策分析

1．扩大应用型大学的师资来源

为满足培养应用型人才的特殊要求，应用型大学在人才引进时，应更多考虑新进教师知识结构是否合理，而不是简单地以学历层次的高低或学校品牌的优劣作为衡量的基本标准。为此，笔者认为，应用型大学应重视应用型大学师资来源的多样化，一

方面适当引进一些应用知识和应用能力都相对较强的专业硕士，来平衡教师队伍中应用型教师不足的问题；另一方面可加强学校各专业与对口行业的联系，聘请当地对口行业的专业人士来学校担任专职或兼职教师。

2．继续加强教师的职业规范训练

应用型大学的教师除了参加现有的高校资格证书考试外，还应适当改进自主培训方向，既重视提高新进教师的教育理论知识素养，更要重视针对如何提高教师的教育、教学能力、研究能力来设计培训内容，通过模拟教学、课堂录像、公开教学课、教学咨询等方式，促使教师改进课堂教学基本技能。除此以外，对教师人职教育要有一套层次清晰、要求明确、循序渐进的培养和考核程序。

3．重视外部教师政策制度的调整

应用型大学师资队伍结构的优化与教师素质的提高，离不开外部相关政策制度的支持。笔者认为，对当前外部教师政策制度的调整，应主要围绕以下三个方面进行：第一，改革现有学制，招收一定数量的专业型博士，从而满足应用型大学对应用型教师的需求。第二，要改变传统的高端化、一统化的大学教师教育政策。教育政策制定部门应在高等教育分类的基础上，针对不同类型高校教师发展的特殊性，制订相应的政策文件，给予应用型大学的教师更多的培训和发展机会。第三，进一步完善大学教师的评价制度。应用型大学的教师队伍中会有一定数量的非教师系列专业技术职务，对他们的评价应有不同区分与对待。

4．完善教师内部专业的发展机制

应用型大学自身应该不断完善现有的教师内部专业发展机制。(1)从教师培训走向大学教师发展。应用型大学教师的专业发展虽离不开某种形式的教育、培训，但更应重视教师的自主性、个性化发展。因此，学校应制订较合理的激励措施，促使教师由外部规制的教育和培训，走向自觉的自我提高与自我发展。(2)建立合理的学术休假制度。应用型大学应根据自身情况，建立合理的学术休假制度，以进修为导向，以提高教学能力、学术水平和实践能力为目的，让教师有更多的机会，接受更好的培训进修。同时组织开发优质教育培训资源，搭建高质量的培训平台，并充分利用现代化的教育手段，为大学教师的自主学习进修提供丰富的培训项目。(3)鼓励教师深入实践基地。学校应加强教学实践基地的建设，与社会的相关行业部门建立起紧密的产学研合作关系，鼓励各专业教师深入实践基地，通过观摩、咨询、研讨等活动，把理论知识与实践运用紧密联系起来，通过参与项目研究的形式来培训师资。(4)营造良好的教师发展氛围。应用型大学应以学科为基本单位，努力促进教师专业团队建设，以加强教师之间的沟通和探讨，为教师的专业发展营造一种积极、融洽的氛围。

                                （ 转摘自《教育发展研究》2008年第11期 余斌 ）

 

编者寄语：

随着社会的发展和大学功能的分化，应用型大学作为高等教育大众化发展的产物应运而生，这种类型的大学兼有普通高等教育和职业教育的特点，其内涵为一方面要培养高级专门人才，另一方面又要突出职业能力的培养。应用型大学在专业设置、课程体系设计和教学方法等各个环节强调学科和应用两个方面，因此教师是应用型大学教师的核心力量。作者从实践角度集中探讨了应用型大学在教师专业发展的内部以及外部机制的建设。可见，教师在应用型高级专门人才培养中所发挥的作用是不言而喻的。从某种意义上说，应用型人才培养的质量主要取决于教师的质量。应用型大学自身的特殊性决定了应用型大学教师在专业发展的特殊性。应用型大学能否真正培养出适合社会需要的应用型人才，其关键在于教师队伍结构的优化和教师个体素质的提高。而“双师型”教师的培养也是当前应用型大学师资队伍建设的重要内容。

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

高职院校教师专业发展的特点与趋势研究

一、概念演变——从“教师培训”到“教师专业发展”

以往职业教育对教师的培养基本上是承袭普通教育的模式，把教师固化为一个静态完成的培养目标，不能够看到教师在他的专业成长中的不断追求及其意义生成过程，也未能从长远对教师的成长提供具有可能性选择的价值指导。鉴于此，上世纪90年代欧美国家在教育研究中逐渐以专业发展代替教师教育或培训。近年来，又从人力资源管理中引进“生涯发展”的概念，丰富和充实了“教师培训”的含义。高职院校教师专业发展伴随着这一进程，也不断在原有基础上拓展了它的内涵。可以说在教师专业发展的策略上既注重了社会学维度上的培养要求，使教师成长为专业人员，并获得社会认可的价值，又兼顾从教育学维度上强调教师个体的、内在的专业素质的提高。后者从“生涯发展”的角度，指出教师在其专业发展的不同阶段、整体发展的各个层面上因不同追求而不断成长的过程。由此可见，从“教师培训”到“教师专业发展”的概念转变，强调的是高职教师——这一特殊专门职业的从业者，在其整个职业生涯的发展过程中要不断提高专业素养，并强调从适应岗位的要求或具备一般的工作胜任能力到关注教师个人的专业自主发展、提高其工作动力的转变过程。

二、目标取向——从“经师”到“双师”

这里的“经师”特指具有一定资格从事文化课或专业理论课教学的教师。传统意义上的高职教师教育或培训基本上模仿普通教育的形式，反映在培养目标和人才的规格上，囿于强调理论知识和一般技能的养成，培养的是只会讲知识而不能有效运用知识的“经师”，只懂理论不懂专业技术和行业发展情况又客观上承担着教师角色的人，有的教师虽有专业基本技能却没有实际的教学经验，在理论的学习和掌握上无底蕴可言。总之，高职院校教师教育或培训体系一开始就存在着先天不足，缺乏对职业教师专业发展的整体规划，也缺乏一个科学、规范的课程培养方案，社会系统也未能通过教育机制对未来新教师提供明确的专业或行业发展要求的指导。正因为以往的高职教师专业发展路径的偏狭，导致培养的教师质量和整体素质不能充分适应和满足现代社会科技发展和学校人才培养对教师提出的基本标准及要求，教师自身的专业现状与之形成明显的悖论。教师专业发展期待教师专业素质或职业素养有一个现实的改善，在这样的背景下，“双师型”教师的培养目标呼之欲出，成为新型职教师资的基本形态。

三、知识基础——从学术性知识到实践性知识

在过去的高职教师教育或培训中，注重的是系统的专业学科知识、技能及策略的传授，教育或培训旨在让学习者被动地接受各种与专业有关的现成知识，教师专业的发展异化为教师简单为获得新知识、技能而学的过程。教育或培训这种外在的塑造形式僭越了教师主体的个人需要，在现代性的教师教育的技术生产过程中，企图通过专业或行业的标准规范，批量制造模铸的具有教学能力的人。这样的教师专业发展虽然在一定程度上促进了教师学术性知识和技能的增量，却未能有效调动教师自主发展的积极性，机械的培养机制和固化的课程内容难以在本可以生动的教育场景中生成其丰富的意义，僵化的教育方式又让教师脱离了工作的现场一味去寻找专业成长的感觉。与强调学术性知识的获得性不同，高职教师专业发展逐渐回归对教师个人知识的重视，这里的个人知识倾向于是一种在特殊活动中通过体验、理解、感悟所形成的实践性知识，它包括了个体经验，又超越了个人因循守旧的观念，而走向对自身实践行为的反思。因此，这里的实践性知识渗透了教师个人的教育信念，表现为他们在专业发展过程中能理性判断和选择的主体作为。在某种意义上说，它不同于理论之知，也有别于技术之知，它完全内在于自身的理性反思判断力。教师成长需要的是这样一种实践智慧，在教师El常的教育教学生活中可以通过自主学习和行动研究来不断发展实践性知识，包括教师的教育信念、关于自我的知识、人际知识、情境知识、策略性知识及批判反思的知识。

四、培养模式——从“双元”到“三元”

以往我国高职教师的职前培养实行单一的专业教育，现在看来远不足以符合时代发展的需要。教师专业的发展包括学科专业与教育专业的发展，仅用4年时间很难达到两者的完善。教师教育年限的延长是世界教师教育的发展趋势之一，尤其是高职院校教师，不仅要学习专业基础课、专业课、专业实践课，师范类课程，特别是专业课教学法课程更有待加强。鉴于此，适时延长教师的职前培养年限，实行“专业教育+师范教育”的二元模式，以提高职教教师的学历层次，似乎成为其专业发展的有效途径。这种“二元”模式一定程度上是有利于促进教师学历结构的普遍提升，但它仍有着比较严重的弊端，就是在意愿上过分偏重了理论知识的学习，缺失了实践技能的专业养成，不利于职教发展所倡导的真正意义上的“双师型”教师的培养。因此，目前针对“二元”模式的不足，有学者通过借鉴国外经验尝试提出“三元”培养模式，即通过大学、职业学校、企业共同来培养合格的职教师资，是三方相互利用优势资源共同发展的_种新型的职教师资培养模式。“三元”模式从理论上初步完善了“二元”模式在职教师资专业发展进程中的缺憾，策略性地解决了当前困扰职教教师专业发展的一大难题，但它还仅是个别一些有条件的学校可能实施的结果，不具有成熟的模型和较为普遍的推广价值。“三元”式在实践上的意义在于它提供了一种职教师资培养的启发和指导，主张职业学校、大学、企业三方的合作共同来为师范生创设各种有利于其职业发展的专业发展环境，同时也为在职专业教师的成长提供了一个体验学习的平台。

五、培训途径——从封闭单一到开放多样

以往的职教教师专业发展主要通过职前学校教育和在职的学校培训来进行，培训途径显得单一，呈现封闭式的特点。尽管也有校企合作的形式，但它与现在意义上所倡导的校企合作则大不一样。原有的实施途径是国家主导下的教师教育和培训，基本上企业参与的是该企业所办的学校，它更像是一个企业内教育的形式，而没有或完全没有市场化的特征。今天高职教育教师专业发展则通过多种途径展现出它的极大丰富性，除原有路径外，还拓宽了职教教师培养的多样化渠道。同时与大学的链接，也为职教教师专业发展提供了一条有利于改善其学历结构的重要途径，这在“双元”模式的养成教育中有明显的体现。另外，与企业的合作中借鉴国外的很多思路，也不局限于那种固定的一对一的形式，而是一种相互多元选择的路向。例如，目前的中外校企合作办学就为职教教师专业发展提供了一种可利用其优质资源实施培养的视界。近年来，立足于校本培训、专家指导的形式是一种新的途径，它在根本上主张通过行动研究来促进教师的专业自主发展，试图从教育或培训的方式上弥补标准化培训带来的缺陷。这种对教师人力资源的开发渗透了一种“人人都可以成为教学专家”的理想化追求，也为职教教师在现实的教育实践中找到了一条实际而又可行的专业发展的途径。

六、发展评价——从学历达标到自我评价

以往高职院校对教师专业发展程度评价的指标就是看教师通过继续教育或培训后是否达到一定的学历标准，如研究生学历达标率是多少、职称结构如何等等。其积极意义在于：

一方面，学历在文化传统的视域里是一种社会身份及地位的象征，高职院校通过这种学历要求的方式激励教师为提升职业地位促成其专业发展；另一方面，教师学历达标为学校赢得生存和发展的筹码，它有利于提升学校的声誉和形象，一定程度上内在地形成新教师入职门槛，从而促进职教师资专业发展。但学历达标一旦被僵化地滥用就会改变其原有的意义，极易异化为一种与能力考核本身无多大关联的形式。因此，高职教师专业发展评价在改进学历达标机制的前提下，应尽量寻求一种能通过评价者本人对自身评价来促进其专业发展的途径。这种由外在到内在的评价转向反映了高职院校教师专业发展考核的务实倾向。

                                （转摘自《中国高教研究》2007年第12期 叶小明）

 

编者寄语：

教师专业发展和学校师资队伍建设是相辅相成的关系，学校层面的师资队伍建设主要从外在的条件、政策、途径等方面促进教师的发展，而真正教师专业发展需要教师从外部压力下的提升转变为自主自觉的专业发展。近年来高职高专院校尝试着对校师资队伍建设进行了一些的改革与尝试，包括构建教师继续教育与培训体系、改革教师评聘制度和待遇制度、提高“双师型”教师比例等，促使师资队伍整体素质得到提升，当前有关高职院校教师专业发展的研究主要停留在呼吁层面，缺乏对高职院校教师专业发展的特点和发展趋势的深度挖掘， 例如，如何根据区域经济发展变化来促进高职院校教师专业发展，如何开展促进高职教师专业发展的实证性研究等等。

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

高校教师专业发展的理论基础与发展策略

一、高校教师专业发展的历史与现状

    二、高校教师专业发展的理论基础

三、高校教师专业发展的策略

 (一)高校教师专业发展模式

1．教师交流

2．校本培训

3．教师自主专业发展

 (二)实现高校教师专业发展的保障

1．高校教师专业发展的外部保障措施

首先，应完善高校教师管理制度。面对竞争日白热化的高等教育环境，高校的人事管理必须更重视教师队伍的建立与培养，还必须不断开发人力资源，提高教师专业发展水平。总的来说，要做好以下三点：优化现有教师管理机制；完善校内人事管理制度；提供合理的福利待遇。

其次，应构建高校教师教育培训制度。教师的教育总体上可分为职前培训和在职培训两种体系，各职前和在职培训机构应重视这两个体系的衔接，避免二者脱节的现象。加大职前培训力度。这就要求不要完善教师教育课程，按照通识教育、学科专业教教师职业教育三大模块设置，而且还要健全教师资格证书制度。构建多样化的教师在职培训模式。高教师的在职培训有三个重要方面，即培训者(培训单位)、受训者(民办高校教师)、受训者单位(民办高校)，我们必须重视三者沟通和配合的必要性。

再者，要营造高校教师向专业化发展的文化氛教师职业在整个职业声望结构中处于中上水平。在国内外，随着教师职业专业化水平的不断提高，其职、世声望也有上升趋势。所以，应该营造教师专业化发展的文化氛围，增加教师职业的吸引力，巩固教师和教师教育的重要地位。

2．高校教师专业发展的内部保障措施

首先，应提高高校教师的专业素质。高素质的教师必须是研究型的教师、反思型的教师。提出研究型教师专业发展的命题，不仅有社会经济发展对教师专业化发展的时代要求，而且有教师自身主体性发展的现实需要。研究型教师必须具备专业知识、专业能力、专业精神等素质。而反思型教师不仅要具有课堂教学知识、技巧与技能，而且还要具有对自己的教学方法、教育内容进行反思、研究和改进的能力以及对其他教育问题的探究处理能力。高校教师成为反思者，是高校教师专业发展的必然。

其次，应提高高校教师的职业道德水平。教师职业是崇高而神圣的，教师群体的一言一行都影响着学生群体道德素质的塑造。据统计，中国高校教师的职业道德水平离教育发达国家还有一定差距，处于中级水平。如有些教师缺乏职业道德素质，不能给学生起和表率作用，除了在课堂上讲授课本知识之外，对学生的思想及生活问题漠不关心，这不能算是一位合格的教师，更谈不上专业发展。所以，高校应该制定教师聘任、考评等管理办法，建立师德档案，实行评选制度，提升教师的责任感与道德品质，提高学校的办学质量。

（转摘自《河北学刊》2009年第5期 赵晓冬）

 

 

编者寄语：

布雷德森曾在其《为学习而设计》中指出，教师专业发展的理念需要变革。高校教师的专业发展不仅要在本国和跨国的学校交流之中实现，而且需要通过学校内部的培训实现，更需要教师自觉的不断探索和进取。著名教育学家潘懋元先生认为高校教师发展的内涵，一般认为包括三个方面：学术水平的提高；教师职业知识、技能的提高；师德的提升。但实践中人们更重视高校教师学术水平和教学技能的提高。我们所认识和实践的教师专业化实际上是现代性意义上的技术型专业化。而在教师专业发展实践中，无论是在职还是职后的教师教育，都存在过分依赖于僵化、固定的教材教条，而与教师们丰富的个体实践和个人需要相疏离的问题。理性的过度扩张导致忽视了情感，重视了共性，忽视了个性，教师专业发展被理解为是一个理性、逻辑性、线性化的过程，放弃了对教师发展中非理性、个人化、多元性的关注。而这正是关心的起点。所以，高校教师专业发展不仅意味着我们需要关注教师们的专业知识、专业技能，更应多多关注他们的精神世界，要发动他们的情感，否则日益专业化的教师不过就是演技日益精湛的演员，教育舞台上增加的只是更多的被‘格式化’的声音。

应多多关注他们的精神世界，要发动他们的情感，否则日益专业化的教师不过就是演技日益精湛的演员，教育舞台上增加的只是更多的被‘格式化’的声音。

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

交往：教师专业发展的重要路径

——哈贝马斯批判理论对教师专业发展的启示

    一、哈贝马斯批判理论的逻辑：“解放的兴趣”与“交往行动理论”

二、解读哈贝马斯理论视角下的教师专业发展

哈贝马斯的上述理论观点，使我们对教师专业发展有了新的认识。

1. 发展之目标：从“技术”到“解放”

在“技术至上”的现代社会，教师专业发展很容易被理解为知识和技能的获得，这神将“技术兴趣”作为教师专业发展追求目标的现象在现实生活中普遍存在。然而，在哈贝马斯理论的视角下，教师专业发展的目标不仅在于要从“技术的兴趣”出发获得知识和技能，更重要的还在于要从“解放的兴趣”出发在反思和批判中获得发展。

哈贝马斯认为，“解放的认识兴趣，旨在实现反思本身”。教育即人的社会化过程，有一个基本的出发点，就是要改变不合理的社会和自我的现状，发展和形成独立、稳定的反思型自我。而“自我反思活动”本质上“是一种改变生活的解放运动”，个体在这种解放运动中才能自觉其存在，才能“改变”和“不一样”。

教师专业发展从本质上说也是人的社会化过程，从这个意义上讲，教师通过批判和反思获得身心解放，就应该成为教师专业发展的根本目标。教师专业发展不仅要从“技术的兴趣”出发获得知识和技能、从“实践的兴趣”出发关注对教育的理解和信念，更重要的还要从“解放的兴趣”出发考察在他们的教育实践中那些似乎是无可争议的信念、不证自明的真理以及常识性的理解。由于社会的等级结构和权力的关系，由于个体总是受到语言教化过程的意识形态的影响，教育者所拥有的这些信念、真理和理解恰恰可能是不正确的甚或是扭曲的；或这些因素可能是某种前因诸如某种形式的社会结构的结果，而教师对这些因果条件可能一无所知，可能正是这些条件阻碍了教师理性地完成他们的教育任务。如果教师在“解放的兴趣”中认识到了这一点，那么，教师的主体意识将充分觉醒，教师将从机械重复的技术操作中解放出来，在课程决策、课程目标、课程实施到课程评价等方面都将体现自己的主体地位，并达到“自主”、“负责”的境界。哈贝马斯所说的“解放的兴趣”统御“技术的兴趣”和“实践的兴趣”的意义正在于此。

2．发展之维度：从“线性”到“多维”

哈贝马斯认为，“解放的认知兴趣”根深蒂固地存在于人类的交往行为之中。把教师专业发展问题置于哈贝马斯的“交往”视角下，教师专业发展就不仅是时间纬度上个体知识技能不断累积增长的纵向进程，同时也是空间维度上教师主体通过交往不断拓展合作关系并得以共同发展的横向扩展进程；从社会学的角度就是不仅将教师专业发展视为主客体关系维度上人与自然问紧张关系的消解过程，而且将其视为主体间关系维度上通过主体间交往消解主体间紧张关系的过程。

    因此，教师与教师、教师与专家、教师与学生多极主体之间的“主体间性”的交往活动过程是教师专业发展的重要过程。在这一过程中，上述三对关系是一种对话关系，交往参与者处于平等地位，彼此之间相互尊重、相互影响、相互作用、相互渗透，是整体性的关系，也是“共生性”的关系。从教师与教师这对最重要的关系来看，教师之间在智慧水平、知识结构、认识风格、学习心理、思维方式等许多方面都存在差异，每个个体所理解到的只是事物的某个特定方面，并不存在对某一事物唯一正确的理解。通过交往，教师之间可以取长补短，分享智慧，在思维火花的碰撞中新的知识和智慧得以产生，教师的专业能力也得以共同发展。因此，教师专业发展的维度不是线性的，而是多维度的；不仅包括教师个体在纵向上的独立建构，更包括不同主体在相互交往过程中横向的共同建构。我们应从根本上改变以往那种单纯将教师发展视作知识和技能掌握的错误做法，实现从“主体一客体”发展观走向“主体一客体一主体”交往发展观。

3．发展之模式：从“去情境”到“基于情境”

哈贝马斯认为，人与人的交往是在“生活世界”里发生的，生活世界作为交往行为的背景假设和相互理解的“信念储存库”来支撑交往行为，这是交往行为合理化的条件。更为重要的是，正是“生活世界”这个概念所展示的领域使哈贝马斯发现了理论与实践的本质联系，找到了理论与实践的桥梁，因此，哈贝马斯不仅将“生活世界”视为交往的背景，更将其视为“直接的可靠性和无疑的确然性的基础”或“意义基础”。

对于教师来说，其生活世界从特殊含义角度看，就是教育实践活动领域所构成的特殊世界，或者我们将其具体理解为“教育情境”。哈贝马斯认为，生活世界是一种“由文化传播和语言组织起来的解释性范式的储存”，一般包括文化、社会、人格三种结构，因而我们理解“教育情境”不只是要考虑可见、可触、可感的显性因素，更要考虑隐藏在宗教、文化、理想、信念、情感、态度、价值观等多种抽象的隐性因素。

因此，在哈贝马斯交往理论的视角下，教育情境这一具体的生活世界是教师交往合理化可能的条件，是教师专业发展的“意义基础”。教师交往不能脱离教育情境的视野，教育情境对教师专业发展具有“奠基性”作用。而在传统的教师教育模式中，教师是在一种“去情境”的条件下获取知识，这样获取的知识是一种高度概括的、结构化的“惰性知识”，很难将其迁移到实际应用的情景之中。所以，教师专业发展之模式不应是“去情境”的，而应是“基于情境”的。

三、构建教师专业发展的“交往"新模式

以上所述的教师专业发展之“解放性”、“多维性”和“情境性”特点预示了必须用社会科学反思建构的逻辑，而不能仅用自然科学和精神科学描述性的逻辑进行教师专业发展的解释和实践。在“解放”的目标下，教师专业发展不能仅仅重视教师个体知识技能的获取，而更应重视通过建立交往理性来张扬“解放的兴趣”并形成反思型自我。因此，交往是教师专业发展的重要路径，要倡导构建一种新的教师专业发展模式——交往模式。

1.创建学习共同体：交往模式的组织基础

在交往视角下，教师专业发展是不同主体在相互交往中的共同建构，而交往的产生就意味着共同体的存在。问题的关键在于我们需要一个能促进交，我们称之为“学习共同体”。在现实生活中每一位教师都生活在“共同体”中，不过，这种共同体是“所有的普遍的共同体”，而不是“生存共同体”。作为交往模式组织基础的学习共同体应该是“生存共同体”，这种共同体的特征是具有反思性，这是其区别于“所有的普遍的共同体”的本质属性。只有通过反思，才能使主体觉悟起来，才能在交往中认识自己并改变自己，才能彰显“自由”和“解放”。因此，我们需要把教师群体从“所有的普遍的共同体”转变为具有“生存共同体”意义的“学习共同体”。

    首先要鼓励参与，使教师在共同的参与行动中取得进步，感受参与的快乐。这样教师不仅在从边缘到中心的参与过程中建构知识的意义，而且在参与过程中形成对共同体的归属感、依赖感，完成作为共同体成员的身份建构。其次要利用一些大的课题、案例、问题创设教育情境，在具体的情境中促进学习共同体的形成和发展。三是要充分重视并利用教研组、备课会、听课制度等传统的交往渠道，使其成为学习共同体最有力的生长点。四是共同体成员的构成在分工、性别、兴趣爱好、个性特长、知识结构、行为方式等方面要有适度的“异质”。适度的“异质”有助于在人与人之间形成相互依赖关系，并有助于有效地缓和群体内部矛盾，促进交往的达成。五是要制定有效的激励政策。如在考核中强调整体提高，把团队绩效作为教师教学业绩考核的重要部分等。

2．创设理想言说情境：交往模式的逻辑前提

现实中的教师交往处处面临障碍，这些障碍不仅来自于共同体成员之间的情绪和理解能力上的差异，还来自于现实的利害关系以及权力地位的影响。只有在完全排除了内外障碍的理想言说情境里，教师之间的交往才能“自主”和“负责”，“共识”才能成为“真理”，“勰放”和发展之目标才能达成。因此，教师交往的理想言说情境是教师专业发展交往模式的逻辑前提。哈贝马斯对理想言说情境提出了“四项有效性声称”：一是合乎语言规则的可理解性；二是事实陈述的真理性；三是道德规范的正当性；四是内心表达的真诚性”。因此，教师交往的理想言说情境也应符合这四项条件。首先，在“可理解性”方面，参与交往的人既要能够说出可理解的内容，又要使自己成为可理解的，还要与他人相互理解。为此，教师在言语行为中必须遵守语言规范，避免误解，并注意使用一定技巧；其次，在“真理性”方面，主体双方对交往内容(中介客体)的理解、消化程度决定着他们交往的深度。教师交往中对内容的选择应立足双方的条件，不能脱离实际。这也同时意味着，教蟪个体的独立发展是交往的基础，只有当教师掌握一定的专业知识、经验、技能时，交往才能深入。第三，在“正当性”方面，当遇到意见分歧时，教师要消除话语霸权，不依靠权威或其他控制手段去令对方接受自己的观点，而是用“更佳论据的力量”来说服对方，通过反复讨论达致共识。最后，在“真诚性”方面，交往主体必须克服那种冰冷的说教式话语，彼此之间用心交流，这样交往双方才能走进对方的心灵，处于一种身心敞放、相互完全平等的关系中，才能达到“自主”、“负责”的境界。

3．彰显互为主体的平等性：交往模式的基本保障

哈贝马斯所说的理想言说情境的基本特征是其平等性。在理想言说情境中的交往是一种相互对话、相互沟通、相互承认和相互理解的过程，这就决定了交往双方是一种主体间的关系，意味着交往双方在交往机会上的均等、权利和道德上的平等。如果交往的双方不能以自由、平等、自主、全面发展的主体而存在，主体——主体关系就会在某种意义上降格为主体——客体关系或物——物关系，这种交往就会被异化。

在教师专业发展中这种异化主要表现为大学专家对中小学教师以及资深教师对新手教师的“话语霸权”。教育研究话语权被大学专家控制，中小学教师在“学术”上没有发言权，只能被动地接受大学专家的施教；然而中小学教师却认为大学专家的理论难以派上用场，科学研究成果与中小学教学现状无法整合，因此对大学专家的理论予以排斥。资深教师对新手教师的“话语霸权”却是另外的情形，在“资深”光环下，新手教师全盘接受资深教师的一切，这种交往同样是被迫的、不平等的。

要彰显互为主体的平等性，使教师具有自主权和话语权，就要求我们营造一种宽松、民主、开放的氛围。教育专家要尊重教师的经验话语，让教师在自身的专业发展过程有更多的发言权，有更多的机会参与自身专业发展设计，分享经验和困惑；要还教师自我生长、自我发展的权利；要建立开放、信任的团体氛围，让教育专家与教师之间相互信任、相互支持和相互理解，实现平等对话与交流。

                                  （ 转摘自《教师教育研究》2008年第1期 徐今雅 ）

 

 

 

 

作者通过哈贝马斯理论视角来看教师专业发展，这是一个教师在他们的生活世界里不仅有着技术的兴趣、实践的兴趣、更有着解放的兴趣，通过平等交往和对话形成反思型自我，主动创造的专业本质能得以体现，并能够最大限度地获得自由和解放，从而使生命力得以激发的教育现象。而当前教师专业发展中所遭遇的知识困境、权力困境和伦理困境，从哈贝马斯批判理论的视角看，其根源正在于个体的“技术的兴趣”压制了“解放的兴趣”。所以交往是教师专业发展的重要路径，通过建立交往模式来张扬“解放的兴趣”，也是解决教师专业发展现代性困境的重要出路。

编者寄语：

 

 

 

生命化教育理念下的教师专业发展

一、“生命化教育”的基本理念

(一)生命化教育遵从人的生命特性

(二)教育是生命化而非知识化的心灵唤醒

二、生命化教师专业发展的要义

三、生命化教师专业发展的实现

(一)树立天职观念，正确体认教师职业

教师职业体认是教师对自身职业的体察、认识以及在此基础上的接纳和悦纳，这当中蕴涵着教师对自身职业的事实判断与价值判断。教师职业体认是制约教师专业发展的动力。教师是一种特殊的专业，教师工作关系到学生的成长，关系到民族的发展。教师的工作是无边界的，而教师的报酬是有限的。教师的工作是一种精神立身的工作，教师需要一种育人精神。教师需要拥有教育信仰。“教育没有信仰就不成为其教育，而只是教学的技术而已。”“教育，不能没有虔敬之心，否则最多只是一种劝学的态度，对终极价值和绝对真理的虔敬是一切教育的本质，缺少对‘绝对’的热情，人就不能生存，或者人就活得不像人，一切就变得没有意义。”天职观念是教师应拥有的一种重要信仰。天职观念是教师应该具有的职业体认，拥有天职观念的教师是拥有充足专业发展动力的教师。“无论从事什么职业——当然是正当而值得的职业——都需要天职观念；教师应当视教书育人为天职，有了这一份天职观念就有了自己立于教育事业的生命的根。”“天职观念意味着对某种神圣的职分的富于生命的体验，有了它，人便能由衷地守住与某种神圣的职业关联在一起的生命重心。”“天职是一种担待，一种承诺，一种对于至上的事业追求的担待，一种对自己生命份量的承诺。”在生命化教育理念里，教师不仅是一种职业，更是一种生命存在的方式。生命化教育强调教师要以教育工作为自己的天职。

目前，能够把教育工作视为“天职”，把教师专业发展视为自己生命存在方式的教师只是少部分教师。很多老师仅仅是把教师当做一种职业而已，仅仅是谋生的一种手段而已。有调查显示，教师中有超过50％的人对工作不像他们刚参加工作的时候那么热心和投入，总是很被动地完成自己份内的工作，或者抱着一种“应付”的心态在工作，有时甚至还会出现不关心教育质量与成效，不关心学生成长的情况。教师失去工作热情，专业发展就成为美丽的泡影。失去了工作热情的教师必然过着一种麻木的、固化的、平庸的生活。“经验消解了理性。继承消解了创新，从众消解了个性”，压力赶走了激情，这就是当前一般教师的生存方式。一位还有三年就退休的初中语文教师，自言15年来，没订过一分报刊，没买过一本书，常年凭着一本教材和一本教参教了一辈子的书。一位小学教师说：“我并不安心于做一个小学教师，我只是凭一个教师的职业道德不忍心误人子弟。我并没有向孩子们投入全部的精力，只是觉得拿了工资应该干一点实实在在的事情。我想，我只要问心无愧。”抱有这种“问心无愧”心态而工作的教师占很大的比例。如何让教师专业发展成为更多教师的生命存在方式是一个需要我们深入研究的课题。

(二)“生命在场”，拥有自主发展的职业态度

在教师专业发展中，所谓“生命在场”，就是教师的灵魂在场，教师的主要精力在专业发展中。“生命在场”突显的是教师生命的主体价值，也就是说真正的教师专业发展是来自教师自身的心灵需求，是教师自主的发展，而不是被动的发展。教师在自己日常的专业实践中呈现出自我更新式的主动发展态势，改变了适应、服从，执行他人意志和思想的基本生存方式，成为自觉创造教师职业生命的主体。“生命在场”的教师专业发展是一种“生命的观点”而非“旁观者观点”。所谓“生命的观点”，就是从事物原始直接为教师所经历的观点出发，是教师生命实践的一部分，“生命的观点”是知、情、意合在一起来看世界。而“旁观者观点”刚好相反，事物对他只是一个抽象的概念。“生命在场”的教师不会感到非个性化和外来主宰的威胁，而是个性化和自我主宰性的发展。“生命在场”，体现了个体发展的内在本质，即个体自由、自主精神的彰显。对于“生命在场”的教师而言，教育工作是其钟爱的事业。他们用自己的真实生命演绎着教育，把自己的生命融入教育职业生涯中，使教书育人成为生命价值的实现。教师通过“生命在场”，通过与学生共处的方式把情感素质和社会责任感带给学生。“生命在场”的教师总是为学生彰显各自生命的力量、发展各自独特精神提供广阔、自主的空间，让学生的心灵得以自由舒展、生命意义得以真正实现，同时，教师自身也体验到了生命的活力与价值。

现实中，在教师专业发展的进程中，一些教师的生命没有在场，而是游离场外。一些教师处于一种被动的位置，存在着一种“要我发展”，而不是“我要发展”的心态。一些教师把教育工作看做与自己的生命无关，仅仅是一个满足物质需求的谋生手段；把教师专业发展与教育改革看做是外在于己的上级的指令。因此，教师专业发展的形式化、依附性不可避免。因教师生命的不在场，时至今日，仍然还有一些教师以“旁观者观点”看待“教师专业化”，致使校本教研、教师培训等等教师专业发展措施流于形式。一些教师把写教育反思、教育故事、教育论文当成应付领导检查的烦心事。一些教师对各种教师培训持反感心态。造成教师在教师专业化进程中生命游离场外的原因是多方面的：

一是教师的生存状态和生存质量不是很理想。教师工作很辛苦，待遇却不高。造成很多老师对教师这一职业并不喜欢，做教师是不得已而为之，一些教师甚至心不在焉。

二是教师专业发展中存在“主体性弱化”的态势。当我们强调让学生自主选择、自主创新、自主发展之时，教师却不能自主，教师在一定程度上演绎为“戴着镣铐跳舞”，只能在不违“常规”的前提下进行。教师们被动地、麻木地接受着各种教师培训。

三是教师教育理念的滞后。我们的教师教育理念，无论是职前培养还是职后培训，还停留在“百科全书式”和“以技术知识为主”的教师发展观。而缺少“以自由理论为基础”的教师发展观。以“自由理论为基础”的教师发展观，认为自由理念与精神是教师发展的内在本质，教师不是被动、消极的学习者，必须充分关注教师自主发展的内在需求、主体意识与主观能动性。

(三)当好“范本”，铭记教师职业责任

黄克剑先生认为教育方式可以分为“道理教育”和“范本教育”两种形式。范本教育是通过对示范或楷模的直观、模仿、默识、领会而达到心智的觉悟。范本教育的方式是生命化的教育方式，范本教育的方式是使受教育者从好的范型中获得人生的启示。这种教育方式的出发点是独一无二的永不重复的生命个体，它看重的是人的个性，是受教育者的生命的整全发展，它寄望于每一个受教育者的是，因心智的觉悟而生主动，因主动而有智慧对知识的统摄，因智慧统摄知识而蕴蓄着对前人所创造的知识的突破。“范本教育”给教师的启示是，教师要有“范本”意识，教师要承担起“范本”这一教师职业责任。因为，“我们当教师的人所要做的是主要不是按自己的意图或设想——哪怕是极有创意的意图或设想——去塑造学生，而是诱导学生从好的范本中获得启示，从而主动地自己塑造自己。”“我们这些被孩子们称作‘老师’的人一举一动都在做着学生的范本，学生时时刻刻都在模仿或评判着你。‘我们每个中小学和

大学的教师在教育上所能做的事情是相当有限的，但看到或意识到范本教育的严重性对于我们自己有限的那一份工作是大有关系的。至少，我们自己应当在做人和求学方面做一个好的或比较好的、富于个性化的范本。另外，我们也比其他行业或领域的人们更有义务对孩子们周围的人、对整个社会时时做一种提醒。这所谓‘更有义务’，是因为我们背负着教育的天职。”拥有“范本”观念的教师必定拥有强烈专业发展意识，因为他知道自己身上肩负着教育的神圣使命。拥有“范本”观念的教师会成为学生发展的榜样，因为他深信“师者，人之模范”，身教胜于言教。拥有“范本”观念的教师会走向言行合一协调一致性的发展，即以负责任的态度，按照自己的价值信念在日常教育活动中表里如一，言行一致地去行为，而不是双重人格，说一套，讲一套，做一套。

（转摘自《东北师大学报》（哲学社会科学版）2009年第6期 徐占权）

教师的首要意义是“人”，而不是庞大的社会机器的工具。因此，我们在探讨教师专业发展时应将教师还原为“生命个体”的来讨，而不是单纯的教师专业的讨论。将教师作为“生命个体”。教育过程是“人”与“人”的互动。教师与学关系是不同生活经验、期望、意义、价值的相接，而不是一个知识载体对着不同容器的传输过。正是由于教学是人与人的关系，教师的情绪、关心、疑惑、问题都围绕着与学生间的关系，教师必须认识自己这个人，才可能思考如何教学。于是除了知识和技能，教师这个人的生命经验与情感都应该纳入专业发展的框架中。可见，教师专业发展既是“专业发展”又是“人的发展”，这一点在教师专业发展研究中应引起足够的重视，也许今后教师专业发展理论不能仅着眼于教师的“专业”发展。而应该全方位拓展教师发展观，着眼于教师个体生存价值的生存意义的实现。从人生追求、职业信仰、教学理想、自我发展等教师藉以安生立命的问题拓宽和更新教师教育和教师培训的内容。自我持续生长和发展的能力是教师发展最为根本的内涵。 当我们理解教师专业发展的时候，必须认识到，教师首先是一个“人”，然后才是教师。唯有把教师视为一个整体的人加以培养，使教师充满灵性，教师才能作为一个完整的个体发挥“以心传心”的教育力量，通过活生生的现实影响学生。社会不能仅仅强调教师的专业发展，而忽视教师作为人的生命追求。社会在强调教师专业发展的同时还要关注教师的生命状态。在教师专业发展进程中，社会在对教师提出更高专业要求同时，应该更多地关注教师的生存状态和生存质量。教师在对学生奉献的同时，应该也完全可以获得一种丰富的生命体验。然而，“教师作为人，有自己的价值和追求；但教师作为职业，它的价值方式和行为习惯却常常在消解教师生命的意义，使教师职业丧失其内在的尊严和幸福。”如果一个教师不能体验到体现内在尊严的人生价值与意义，我们很难想象他可以真正

编者寄语：

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

行使教育赋予他的使命。因此，教师专业发展要以关注教师生命状态为前提。教师的专业发展不仅仅是专业知识、专业能力和专业道德等专业素质的发展，还应包括教师生命的解放和发展。教师专业发展不仅仅是专业素质的提高，还应是教师生命幸福的提升。没有教师生命的解放和发展，就没有学生生命的解放和发展；没有富有生命活力的教师，就没有富有生命活力的学生；没有教师的生命幸福，就没有学生的生命幸福。 教育工作既是教师的职业，实际上更应该成为教师一生的事业追求，教师的喜怒哀乐、悲欢离合，教师的荣誉感、成就感、满足感大体上都离不开教师的工作。然而，让专业发展成为每位教师生命存在的方式，目前还只能是一种理想。现实与理想还有很大的差距。

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                       

·他山之石·

                                                                        

论美国高校教师专业发展竞争机制

　　　　　

一、美国高校教师专业发展竞争机制

(一)薪资待遇机制

美国高校并行两种薪资体制——签约薪资制(ContractSalarySystem，CSS)和单一薪资(SingleSalaySchedule，SSS)。签约薪资制核心是教师的教学和科研能力是判断其薪资水平的主要依定初任教师的薪资起始数目。它反映的是院校对教师工作的一种预期，所以每位教师每年都有机会同所在院校商量工作量并确定薪资报酬。单一薪资制是基于美国公立中小学人事管理理念的一种高校薪资制度。其最主要的规定是学历、工作岗位和年资为工资构成的三大要素；一般以四年为一个周期，校方与教师工会进行谈判，确定工资增长幅度和工资明细表。对高校教师的工资进行调整。

 (二)聘任考核机制

1. 聘任方面

美国高校在教师的聘任方面是严把质量关的，高校规定必须在全园性的专业报刊上刊登信息公开招聘。脱颖而出者成为候选人，这只是准入的第一步。接下来学校会向全国乃至全世界的学术权威征求对候选者的评价。只有获得同行专家的认可才能有资格进入申请的院校。为活跃学术思想，美国高校普遍认为教师队伍的学缘结构应该是“远缘杂交”的，即一所高校的教师应该是来自于各个地方的，而不是出自于同一源头。所以在高校教师的选聘上，特别注意优化学缘构，贯彻不直接聘用本校毕业生的原则。即使本校的毕业生再优秀也不能留校任教，而是鼓励他们到其他院校去寻求发展空间，经过几年的实践，学术能力突出者才可以被母校聘用。这样做的一个最主要目的就是防止学术近亲繁殖和学术能力退化，鼓励学术争鸣和多元化，从而促进学术的发展与繁荣。

2.考核方面

美国高校教师的考核主要是从教学、研究和服务三方面来衡量。具体而言，教学考核主要取决于学生对教师教学质量的评估，包括教师本年度的授课门数、学生数量以及组织学生活动和举行学术报告的情况；研究考核主要是看教师发表论文、出版著作的情况以及教师争取到的科研经费;服务考核是指教师为本校和学校所在社区提供服务的情况，一般包括在校内参加各级委员会的次数、贡献和通过校外团体对社会的服务情况。这三方面在教师考核体系中所占的比重一般为教学40％，研究40％，服务20％。但是不同层次和类型的高校在教师考核方面的指标和权重是存在差异的。

(三)培训机制

在法规与制度方面，美国没有全国性的高校教师发展的相关制度，所以说美国高校教师的培训与进修纯粹是属于个人提高业务水平的行为，是学校在为其提供良好服务条件基础上的教师自主自愿行为。美围各高校一般都采取了切实有效

的措施。从时间上保证，从财力上支持，将教师参加培训与晋升、考核等激励措施结合，激励教师主动参与培训活动。

二、启示与建议

(一)薪资待遇方面

1．规定高校教师工资的最低额度

我国高校教师工资总体采用的是绩效工资，将教师的薪资待遇与工作表现挂钩。基本工资占教师工资收入的比例开始逐渐降低。高校内部分配工资的自主权不断扩大。这种意在充分调动教师的工作积极性的弹性工资制度本是无可厚非的，但在实际运行过程中，由于某些学术研究需要较长的时间，产生的效用价值具有滞后性。而我国高校教师评价看重的是年度内的成就，一年之内没有任何科研成果会在很大程度七影响教师的薪资待遇。所以最终的后果是影响部分教师对学术的志趣。促使大量不具有实际价值的科研成果问世。因此，我同高校在教师专业发展竞争机制的完善方面。应当借鉴美国高校规定教师工资最低额度的做法，以此为教师的专业发展提供一定的物质保障条件。

   2．实现教师工资的弹性化

我国高校教师薪资待遇方面存在的一个问题是各类高校教师工资市场化程度比较低，工资差距并不明显。此时。环顾美国高校教师下资体系，我们会发现其较高的市场化程度随着物价水平变化，美国高校教师的工资会及时的做相应调整，以确保教师的基本生活质量。只有让教师不因最基本的生活需要忧心。才能充分调动他们的事业积极性，让他们自觉地潜心于教学、科研事业。真正将精力投入到自己所从事的教育事业上来。 “不断改善教师的丁作、学习和生活条件，吸引优秀人才长期从教、终身从教。”同时，各级各类教师之间的丁资也应该有一定的差距。因为当教师意识到在同等条件下，自己的工资和别人有差距的时候。他们才会为了弥补这个差距，朝着更高的目标努力，这样的竞争措施，可以通过高校教师工资市场化，适时调整薪资待遇来实现。

(二)聘任考核方面

1．严格教师聘任准入制度

与美国高校的教师聘任程序相比，我国高校在教师聘任程序上虽然规定合理，但具体选拔过程还显得不够规范，遴选过程随意性很大。尤其是在最终确定人选时，将决定权交给行政组织，学术组织仅仅是参与了遴选过程，见证了应聘过程，没有最终的决定权。而行政组织在最终决定人选的时候。由于缺乏对某一学科的认识，在判断上难免出现偏差，由此带来的后果一方面是学术自由得不到体现，另一方面是选聘的教师未必是最合适、最优秀的候选者。这是典型的行政化管理模式。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010--2020年)》提出“推进政校分开管分离”“逐步取消实际存在的行政级别和行政化管理模式”。主张高校应当去行政化，建立现代学校制度。同时，“完善并严格实施教师准入制度，严把教师入口关”也成为我们发展教育事业的共识。因此要借鉴美国高校教师严格的准入制度。重视同行专家对应聘者学术能力、学术道德水平以及综合能力的全面考察与评价，实现聘任关系契约化与聘任过程社会化，真正做到任人唯贤。

另外，我国高校毕业生留校任教者颇多，“近亲繁殖”的现象比较严重。学缘家族化比较盛行，基本停留在“近亲繁殖”的状态。特别是中高级职务的聘用，很少接纳外界人才。这是一种封闭、狭隘的用人观。而美国高校为了避免“近亲繁殖”或在招聘过程中掺杂私人感情，规定不从本校应届毕业生中招聘教师，从而防止了学术帮派形成的可能；我国也很有必要从政府、学校到个人各个层面都树立起这种意识并付诸实践。这种做法将有利于扩大学术交流范围，为学校增添新鲜血液，能够使我们真正建立起符合社会主义市场经济要求的合理的高校人才流动模式。

2.评价考核方式多样化

我国高校在科研成果的考核评价指标中,规定每个教师不仅要发表一定数量的论文,还要在指定的国家级、省部级期刊上发表,实质上是存在量的规定，没有根本性质的要求。同时，在教师评价体系中的三个主要具体评价指标,科学研究成果、学术论文、教学工作量的评价方面，只重视结果不重视过程,只重视量的多少不重视质的高低。在这种考核体系导引下，教师为达到评职称、晋升等标准，大量发表学术论文，必然导致同一教师在短时间内发表大量论文的现象在大

学里普遍出现。这样形成的论文不仅没有质量的保证。还往往对高校的学术风气产生极坏的影响。近年来不断出现的学术造假就是一个很深刻的教训。因此，高校应该变通考核评价体系，借鉴美国高校的做法。从教学、科研、社会服务三方面来进行全方位、多角度、有重点的相对评价。更多的尝试运用目标管理评价考核模式，使得高校教师的专业发展目标与所在院校的整体发展目标保持一致。使评价考核真正起到促发展的作用。此外，通过一定程度的弹性评价考核来弥补评价规定本身的不足，推动教师专业发展的持续性和衔接性。

（三）培训方面

给予教师平等的专业发展机会。目前，我国高校教师培训管理制度还不健全。学校的培训交流机会更多依据的是教师的资历，部分青年教师就算有培训需求也很难有培训机会。借鉴美国高校教师培养对象的普遍化和培训工作由系、院、学校因地制宜开展的举措，我们应将教师专业发展对象从新教师的岗前培训和骨干教师培养上扩展到所有教师的培训上来，使得每一个教师都有专业发展的机会。根据学校自身的实际和教师的专业发展需求。利用邻校学术交流、项目资助、校本培训等方式，组织符合本地、本校教师专业发展的职后培训活动，给所有的教师平等的机会参与培训，并重点培养一批教育教学骨干、“双师型”教师、学术带头人，造就教学名师和学科领军人才，从而确保优质的师资质量。

（转摘自《国家教育行政学院学报》2011年第2期 孙冬梅）　

 

高校教师是高等教育发展的关键。促进高校教师专业发展是提高高校教师素质、保证高等教育质量的重要途径。美国高校教师处于一个竞争的社会结构与教育体系之中。教师聘用的高标准、教师评估的严要求、教师进修的市场化等构成了美国高校教师进修提高的竞争机制。这种竞争性，主要体现在两个方面；一是教师与教师的竞争，二是学校与学校的竞争，应该说优升劣汰法则在其运用得较为成功，这基本符合美国国情。其实在教师培训方面，长期以来我国高校教师的培训都是教育主管部门和各类高校强调实施的，其基本动因主要是满足高等教育发展和高校运行的需要。这种突出组织需要的理念恰好忽视了教师自身的成长和发展需要，使得高校教师培训的内发性需求不足，无形中减弱了培训效果。所以很有必要借鉴美国的经验，在高校和政府层面对参加培训的教师给予政策上、经济上、时间上的鼓励和支持，如设立培训专项经费，建立学术休假制度等。通过培训与教师考核、晋职、晋级等良性互动来调动教师专业发展的主动性，使他们变被动的接受式培训为主动的自我发展。促使其达到专业发展和个人发展的有效统一。

编者寄语：