发展应用技术大学成为世界高教改革共同趋势
孟庆国[1]
二战结束后，各国科学技术和经济社会快速发展，教育也迎来了黄金发展期。许多国家普及了基础教育，并不断推进高等教育的大众化进程。在高等教育大众化进程中，应用技术大学成为高等教育的一支生力军。
有着很深社会等级观念的英国，在二战后，科技人才和应用人才的严重短缺直接影响到综合国力、工业建设和国防建设。196年，英国教育与科学部颁布了《关于多科技术学院及其他学院的计划》白皮书，通过挖掘高等教育存量潜力和结构调整，合并高等技术学院和独立学院，在全国建立30所多科技术学院，形成了多科技术大学、城市大学与牛津、剑桥等著名古典大学并存的高等教育体系。
崇尚理性的德国，在双元制教育的基础上，20世纪60年代末、70年代初开始建立高等专门学校。1976年德国联邦会议颁布《高等教育总纲法》，正式确认了德国应用科技大学在德国高等教育中的法定地位, 推动了德国应用科技大学走向健康发展的轨道。1990年12月18日，德国科学评议委员会指出，必须尽快大力扩建并进一步发展应用科技大学。联邦教育与科研部也一再强调要优先考虑应用科技大学的扩建,扩大其招生能力。目前，德国应用科技大学已从早期的以工程技术类为主，拓展到社会工作、商学等应用型社会科学专业领域，学校数从1993年的125所增加到247所，注册学生数70.3万人，约占德国高校在校生总数的33%。
经济最富竞争力的瑞士，在20世纪90年代开始发展地方高等专业学院。1993年瑞士开始了高教改革，1995年联邦政府颁布了《应用科技大学联邦法》，并将各地工程类、设计类、经济类、管理类、艺术类的50多所专业院校合并成7个州立应用科技大学，成为一种突出实践导向的新型大学。目前瑞士有7所公立和2所私立应用科技大学。
繁荣和开放的荷兰，从20世纪60年代开始发展应用科技大学，由于受《中等教育法》的限制，类型多样，但层次较低。从80年代开始，荷兰对应用科技大学进行大规模合并，并于1986年颁布了《高等职业教育法》，职业技术教育脱离了中等教育的范畴，进入高等教育体系。此后，学校数从1983年的375所调整到2012年的41所。学校数量虽大规模减少，但学校的综合性明显增强，在校生规模不断增长，1990年第一次超过普通大学的在校生规模，2011年在校生规模为41.7万人，占高等教育阶段在校生总数60%以上。
在西方国家中，中央集权最为典型的法国，其高等教育走了一条与其他工业化国家完全不同的道路，形成了法国独特的教育体系和高等技术教育体系。随着社会经济的发展，法国政府对职业技术教育的重视程度不断提高，1959年颁布的《教育改革法》，确立了中等职业技术教育的形式和地位，1971年颁布了《技术教育指导法》，明确了高等职业技术教育与普通高等教育是同一层级的两种不同类型，形成了包括综合大学、大学校、高级技术员班(在技术高中学校内实施)、大学科技学院、大学职业学院在内的高等教育体系。后三种都产生于20世纪50年代以后，培养的是高级应用型人才，其社会地位甚至超过了综合大学。
经济后起之秀的日本，二战前曾出现过一批专门学校，战后被改编为新制大学，废除了专门学校制度。20世纪60年代，日本提出“国民收入倍增计划”,1962年文部省通过了《五年制专门教育机构设置纲要》，并修改了《学校教育法》，国家出资在各地又重新设置了与工业相关的高等专门学校，适应重化工业战略转移的要求。1967年通过修改《学校教育法》，拓展了专业设置领域；1991年再次修改《学校教育法》，进一步拓展了高等专业学校专业设置领域，并授予毕业生“准学士”学位，允许在高等专门学校内设置专业科(四年制本科班)。此外日本还设立了专门职业研究生院，使职业教育不断向高层次方向发展。
我国台湾地区，上世纪五六十年代产业结构以轻工业和劳动密集型产业为主，职业教育以中等层次为主，1968年高中阶段职普教育比例调整为5∶5。进入70年代，产业结构以重工业和资本密集、技术密集产业为主，发展贸易出口经济，技术与职业教育层次开始提升，积极发展专科学校以及增设技术学院，1974年第一所技术学院诞生。进入90年代，人力资本出现了短缺，为适应产业结构调整的需要，高等技职教育重心由专科学校向技术学院、科技大学发展。到2007年，台湾地区共有科技大学37所、技术学院41所、专科学校15所、职业高中157所。而到2013年2月有科技大学53所、技术学院25所、专科学校15所。
可见，20世纪六七十年代以来，世界许多国家和地区在高等教育大众化的进程中，大力发展应用技术大学，推动高等教育分类改革。原因有多方面，但产业升级、科技进步和经济社会发展变化是促进应用技术大学产生和发展的重要因素。
从产业结构的演变来看，一方面，战后和平的国际环境，使各国经济发展进入了快车道，由于市场竞争日趋激烈，转变发展方式、调整优化产业结构成为各国增强产业和国家竞争力的重要手段；另一方面，随着社会生产力水平和人们生活水平的提高，人们的需求呈现出多样化、个性化的特点，不断创新和开发新产品成为企业生存的普遍法则。因此，发展应用技术大学，培养具有创新和创造能力的实用人才成为高等教育发展的重要趋势。
从科学技术发展情况来看，随着科学的不断进步，学科的交叉越来越普遍，知识经济和信息时代的到来，对劳动者的文化素质要求普遍提高；生产自动化程度的提高和信息技术的广泛渗透，对生产人员操作技能要求减少，处理复杂问题的能力要求提高；企业生产模式从分工理论指导下的流水线作业变为企业业务流程重组下的精益生产，管理模式从科层组织变为扁平化，小组作业和团队合作成为新的企业组织形式；信息技术和产业集群的发展，使企业内部分工走向社会化，许多业务可以外包，企业、岗位和工作人员成为产业链条的一个环节，必须对产业变化做出准确判断和迅速反应。科学技术和生产组织方式等一系列的变化，要求教育培养出既有较强实践操作能力，又有较高创新能力和判断能力的人才，无论是以培养岗位胜任力为主的传统职业教育，还是以传播知识为主的学术型大学，培养的人才都难以适应这些变化，因此迫切要求变革高等教育。
从受教育者来看，随着就业压力的不断增大，迫使劳动者不断提高教育层次，提高竞争能力，而产业结构的不断调整优化，职业更替和内涵变化的加快，也迫使劳动者不断接受教育去适应职业的变化。劳动者需要学习更多面向生产实际的应用型知识和技术技能，因此高等教育必须从精英教育时期的科学探索、学术成就转变为大众化时期学习应用知识、掌握实用技术。
从高等教育大众化自身发展来看，高等教育大众化意味着高等学校从象牙塔走向社会公众，从人才短缺时代的神圣学术殿堂走向主动适应经济社会发展，从以培养学术型的精英人才走向培养生产实践的精英人才，从探寻规律、创造知识、传播知识拓展到应用知识和转化知识，从独立、封闭办学走向开放、合作办学，从单一的培养目标走向多样化的培养目标。人类社会发展的过程就是社会生产不断分工分业、社会需求越来越多样化的过程，多样化成为满足市场需求、增强市场竞争能力的基本准则。多样化不仅是高等教育服务社会的客观要求，也是高等教育自身大众化的重要手段，高等教育大众化的进程在很大程度上取决于人才培养多样化的进程，这是大众化高等教育的基本规律。
目前，我国正处于产业结构加速调整，人力资源大国向人力资源强国、制造业大国向制造业强国转变的战略转型期。高等教育分类改革条件已成熟，借鉴国外成功经验发展应用技术大学不失为一种有效的途径。
（转摘自http://www.edu.cn/zong_he_11348/20140107/t20140107_1061730.shtml）
上海应用技术学院
上海应用技术学院（Shanghai Institute of Technology）是2000年4月经教育部批准，由原上海轻工业高等专科学校、上海冶金高等专科学校、上海化工高等专科学校于2000年9月14日合并组建而成。上海应用技术学院是一所以建设高水平、应用型、以工为主、特色鲜明的多科性本科院校为办学目标的全日制普通高校。2004年学校获学士学位授予权，2008年成为硕士学位授予单位。学院目前有两个校区，漕宝路校区坐落在上海西南隅，相邻漕河泾高科技开发区，奉贤校区坐落在奉贤海湾地区，（上海市奉贤区海泉路100号，邮编201418）。现有全日制学生18000人，教职员工1738名，学校致力于培养具有创新精神和实践能力的、具有国际视野的、一线工程师为主的高层次应用技术人才，努力建成培养一线工程师的摇篮。
2000年以来，上海应用技术学院获得省部级以上研究项目113项，其中国家项目32项，如国家自然科学基金项目21项、国家社会科学基金项目2项、上海市教委课题资助304项等；获省部级科研成果奖励8项；每年新增与企业合作项目100余项；2008年底，科研经费达8051万元。学校现已获得上海市教委及以上教学成果奖32项；拥有2个上海市教学团队，5个上海市本科教育高地，7门上海市精品课程，26门市教委重点建设课程；基础化学实验室被批准为上海市首批示范性实验中心；现有校、院（系）级实验中心21个，分实验室83个；建立了124个校外实习基地。学校与德国、美国、澳大利亚、加拿大、英国等十多个国家的大学开展交流与合作，建立了各类合作办学项目。2007年学校获留学生招生资格。 学校历届毕业生受到上海和全国各界的欢迎和好评，本科毕业生就业率平均达97.5%。
学校致力于培养具有创新精神和实践能力的、具有国际视野的卓越一线工程师，形成了“依托行业、服务企业，培养一线工程师为主的高端应用技术人才”的办学特色。学校在积累五十余年一线工程师培养经验的基础上，传承行业办学的优良传统，以适应现代国际大都市先进制造业、现代生产性服务业的发展对应用型人才需求，坚持“崇尚实践、回归工程、成人成材”的教育理念；坚持“实基础、宽口径、强能力、重应用”的培养原则，坚持企业专家参与人才培养方案制定、参与课堂教学、参与毕业设计和论文指导的导向，将工程实践教学贯穿于人才培养全过程。学校还主动汲取德国、法国等国家工程师培养的经验和理念，以工程创新学院为试验区，积极探索和实践以卓越一线工程师培养为目标的多元化应用型人才培养模式的创新。通过实施“工程对象教学”、“实验驱动教学”等教学模式，通过基于问题的学习、基于项目的学习、基于案例的学习等学习方式，大大激发学生对课程知识的兴趣，提高了学生的学习主动性。本科毕业生平均就业率达97.63%，人才培养质量受到社会各界普遍认可。
学校的校训是“明德、明学、明事”。校训涵义，“明”为“清楚，懂得，知晓，明白”等，引申为学会、通过学习而掌握。“明德”，即通过教育，使学生学会怎样做人，怎样做有德之人。中国传统教育十分注重培养学生的道德修养。新中国成立后，党的教育方针非常重视学校德育工作，德智体美，德育为先，强调高校要培养社会主义事业建设者和接班人。“学”，指分门别类的系统知识，如哲学、数学、医学等；又指个人所掌握的知识，如学问、学术、学识、博学多才等。《广雅》曰“学，识也。”“明学”，就是通过教育，使学生学会怎样治学。与通行的“博学”、“厚学”等相比，“明事”，就是通过教育，使学生学会怎样做事。中国传统文化往往把“会做事”作为对人的一种积极评价，《论语·学而》强调“君子敏于事而慎于言”。现代大学教育十分重视对大学生动手能力和实践能力的培养，即培养学生做事的能力。明事，重要的是“明事理”、“明事功”、“明事巧”，即懂得做事的道理、做事的价值、做事的技巧，这也符合学校培养高层次应用技术人才的定位。概而言之，“明德、明学、明事”，就是通过教育，使学生学会做人，学会治学，学会做事。
（转摘自http://edu.sina.com.cn/）
借鉴德国职业教育先进经验探索应用型本科教育之路
———基于德国应用技术大学办学特色的思考
李平[2]
摘要：德国应用技术大学在四十余年的发展历程中，以其特色和质量成为世界各国职业教育学习和效仿的对象，它面向应用、面向实际，在校企合作、培养方式和师资水平等方面体现了其本质，特色鲜明。我国高等教育目前处于转型期，它的成功经验对推进我国应用型本科教育，培养高层次技术型、应用型人才具有重要的现实意义。
关键词：德国应用技术大学；办学特色；校企合作；应用型本科教育
德国的高等教育体系包含综合型大学（universitat，简称Uni）、应用技术大学(Fachhochschule，简称FH)和职业学院（Berufsakademie，简称BA）三种类型。其中Uni主要培养研究型人才；FH主要实施高等职业技术教育；BA是校企联合举办的新型高等学校。德国的Uni和FH是德国高等教育体系中的两根支柱，缺一不可，它们保证了人才培养结构的均衡。
一、应用技术大学的建立与发展
FH 目前在德国共有189所，每所的在校生规模约为4000人左右。它起源于19 世纪的高级专业学校和工程师学院，这两种教育机构大部分至今有100多年历史，比德国的一些工科大学历史还要长。1971年德国各州开始将这类学校中的一部分通过整合组建FH，颁发Diplom（FH）学位，根据我国与德国签署的教育互认文件，我国将该学位认证为学士。FH的生源来自文理高中(Gymnasium)和专业高中（Fachgymnasium），学生都接受过12年的初等和中等教育。根据博洛尼亚进程和欧洲教育一体化要求，2010年以后，德国全部大学实施学士、硕士两段学位序列，该两阶段学生获得的Uni或FH文凭是等值的。德国61%的学龄人口选择职业教育，FH为德国经济建设输送了大量的高素质技能型人才，约有2/3的工程师、1/2 的企业经济学家和计算机人员毕业于FH，它是德国经济发展的软实力。
二、德国应用技术大学的办学特色
FH形成于20世纪70年代德国经济和社会大发展时期，是德国高等教育体系中的一个重要组成部分，专业设置广泛，从最初的技术类专业，到目前的机械电子工程、企业管理等专业，办学特色鲜明。
（一）校企合作深度融合，注重实效
FH学制一般为4年，其中学生到企业实训、实习的时间不能少于1 年。在推进校企合作进程中，校企双方深度融合、注重实效。首先严把招生准入关。学生是双身份、既是学生又是“准员工”。其次在专业建设方面。校企双方共同成立专业委员会，企业直接参与专业建设，和学校共同制定教学计划、毕业考核等。第三是校企双方通过双元制模式紧密融合、休戚与共。大型企业一般都设有实训的生产岗位和企业培训中心，中小型企业则提供实际的生产岗位，为实践教学提供切实可靠的保障。同时德国政府还制定了《手工业条例》、《职业教育法》等法律法规，规定各行业职业培训的具体工作由各地区行业协会主管，行会和地方一起出台《考试条例》、《实训教师资格条例》等配套实施办法。
（二）人才培养目标明确，注重关键能力
“企业需要什么，学校就教什么，学生就学什么。”FH的人才培养目标十分明确。它强调面向应用、面向实际、面向未来，培养掌握科学的方法、擅长动手解决实际问题的工程、技术专门人才。学校一般要求学生达到以下三个方面的目标：能借助科学方法，解决来自生产和生活中的具体问题；能完成新的科研与技术开发项目；在应用理论、科研方法的技术性生产中引进、优化和监控新方法、新工艺的使用。这三个目标体现了FH非常重视学生学习、沟通、协作、分析解决和责任心等关键能力的培养。
（三）师资队伍水平高，注重理论与实践统一
德国和各州政府重视师资队伍的水平，教师队伍门槛设置严格、标准苛刻。1976年德国联邦政府颁布的《高等学校总法》规定FH 教授的聘任条件是：拥有大学学历，5年以上工作经历，其中至少在相应专业岗位上工作3年，有2年以上的教学或培训经历；通过高等学校教授资格考试；原则上要有博士学位；有运用现代教学媒体和方法的能力。大部分FH 还把应聘者与企业界的联系能力作为重要的参考指标。有的州政府还规定FH 的教授每年可以申请6个月的学术假，以便下企业了解其最新状况，更新和扩充知识，丰富教学内容、提高教学水平。
三、与德国应用技术大学合作办学的实践与探索
FH与我国的应用型本科教育相似，其成功的办学特色与经验对发展我国应用型本科教育有着实际借鉴作用。笔者对开展国际合作办学的江苏技术师范学院中德国际学院、常熟理工学院国际合作与交流处、武汉商业服务学院中德项目等案例做过认真分析和研究，从中可以发现一些有益的探索与实践。
（一）中德联合培养高素质国际化应用型人才
《国家中长期教育改革和发展规划纲要》鼓励各级各类学校开展多种形式的国际交流与合作，引进优质教育资源，培养大批具有国际视野、通晓国际规则、能够参与国际事务和国际竞争的国际化人才。比如，2004年开始，江苏技术师范学院与德国梅泽堡应用技术大学合作，发挥两校优势资源开展融知识、技术、技能于一体的合作模式，培养拥有全球化视野、具备国际交流能力的应用型高级专门人才。2010年，武汉商业服务学院与德国北黑森应用技术大学合作，共同培养适应社会经济发展需要，善于外语沟通，具有创新意识、创新能力和国际视野、“懂技术，善经营，会服务”的高素质技能型专门人才。
（二）专业设置注重中德优势和特色
开展多层次、宽领域的教育交流与合作，提高我国教育国际化水平，提高交流合作水平。这是国家对开展中外合作办学与交流的要求。“德国制造”世界闻名，中德合作办学需借鉴德国先进的教育理念和教育经验，注重优势和特色，促进我国教育改革发展，推动“中国制造”向“中国创造”发展。比如常熟理工学院、江苏技术师范学院、武汉商业服务学院等与德国FH 合作开设机械制造、汽车检测与维修技术等专业，学生考核合格可以获得机械电子工程或企业管理等学士学位。这些专业的设置面向先进制造业和现代服务业，符合我国目前产业结构调整、以及社会对高等技术应用型人才的迫切需求。
（三）中德合作共建专业、课程、师资
《中外合作办学条例实施办法》、《湖北省教育厅关于高等专科层次中外合作办学的若干意见》等相关文件指出要坚持平等合作、促进发展的原则，发挥各自办学优势及特色，共建专业，共同培养国际化人才。在课程引进方面，中方学校引进的外方专业课程（包括专业基础课和专业核心课程）应至少占全部专业课程的三分之一；由外方教师面授的专业课程门数和教学时数应至少占所有专业课程门数和教学时数的三分之一。师资由中外教师共同组成，同时中方学校应定期举办教学研讨会、培训班及国外研修活动，促进本土师资成长，培养一支具有良好国际视野、较强教学与管理水平的师资队伍。比如江苏技术师范学院、常熟理工学院、武汉商业服务学院等学校的中德合作办学机构与项目都以专业建设为龙头，切实引进FH 办学理念、培养计划、课程设置、教材、师资等，旨在让学生会通国外专业新知识，了解新技术、新经济的发展。
（四）中德合作培养模式多样化
从案例中体现出三种合作培养模式，如江苏技术师范学院采取的是“2+2”，重庆邮电大学移通学院、常熟理工学院采取的是“3+1”，武汉商业服务学院采取的是“3+2”。但这几种模式都是两段式、双校园式教育，学生考核合格，可以获得中德互认的学历证书或学士学位证。
四、探索应用型本科教育的思考与启示
（一）更新理念、明确定位
2012 年5 月，刘延东在上海第三届国际职业技术教育大会上指出，职业教育作为现代国民教育体系的重要组成部分，是面向人人、面向全社会的教育，对促进就业、繁荣经济、保障公平和社会和谐具有重要意义。学习和运用德国职业教育的特色和成功经验，需根据中国的国情，结合实际，树立正确的办学理念，避免走传统本科院校的发展道路，循求成为研究型大学。开展技术型、应用型本科教育要明确自身的定位，形成鲜明特色。培养目标要面向实际、面向应用，对接先进制造业、现代服务业人才需求；人才培养方案要构建自己特有的知识体系、课程模式和教学内容，彰显应用型本科教育的内涵和特色。
（二）政行企校合作，深度融合发展
FH的校企合作之所以成为全世界职业教育界的典范，与其悠久的行业协会传统制度是分不开的。行会传统使学徒培训的企业负责制一直保持在德国企业自我负责的精神与相应的制度中。企业是学校生存的依靠、发展的源泉；学校则是企业发展的人才库、技术革新的思想库。教职成[2011]6 号和教职成[2011]12 号等文件强调加快建立健全政府主导、行业指导、企业参与的办学机制，推动职业教育适应经济发展方式转变和产业结构调整要求，合作育人、合作发展。借鉴德国职业教育，我们应以市场为导向，健全教育法律法规，发挥行业协会功能，以政策扶持、税收优惠、财政补贴等激励措施引导企业合作办学、共同发展。
（三）加强国际合作，提升办学内涵与特色
中德之间扩大教育开放、加强国际交流与合作应注重优势互补、坚持内涵式发展。着力培养人才的创新技能，深化教学内容和教学方法改革，注重学生方法能力、社会能力、学习能力等关键能力的培养，增强应用型本科教育对经济增长和可持续发展的驱动作用。应用型本科教育应树立战略眼光、先进理念和国际视野。一要加快构建现代应用型本科教育体系。二要加强创新人才培养模式改革，大力推进工学结合、理实一体、订单培养等人才培养模式。三要拓宽应用型人才成长通道，加强国际合作，鼓励各国之间同一层次院校课程互换、学分互认。
（转摘自《武汉商业服务学院学报》2012年第3期）
编后语：德国应用技术大学的优势主要有：1）教学目标明确：在基础学习阶段主要教授与应用领域密切相关的基础知识，简单介绍整个专业领域的总体概况；2）办学特色在于其实用性：一方面，学校教师在教学中经常使用在实践中遇到的案例。另一方面，学生不断通过各种方式进行实践，应用技术大学一般都会专门安排两个实习学期；3）学制简短：学生只需八个学期甚至更短的时间就可以获得应用技术大学硕士学位，且应用技术大学的绝大多数专业都以硕士考试毕业。德国应用技术大学的办学经验和特色对我国开展应用型本科教育的实践与探索具有借鉴意义。
德国应用技术大学的办学特色对我们的借鉴与启示
刘宗建[3]
摘要: 德国应用技术大学以培养适应企业需求的应用型人才为目标，重视专业设置的应用性和针对性，以岗位需要为导向选择教学内容，强调实践教学，教学方法多样，教师的聘任强调学术与实践的统一，重视对学生进行个性化的职业和就业指导，培养的学生深受企业欢迎，引发对我国高等职业教育的思考。
关键词: 办学特色；专业设置； 实践教学
一、德国应用技术大学的办学特色
FH之所以在德国社会经济生活中扮演着重要的角色，并获得迅速的发展，其主要原因在于，它在德国被定位为“与大学( Universitat)具有同等价值，但是属于另一种类型的高等教育”。所以，德国应用技术大学(FH)在办学指导思想、人才培养目标、师资要求、课程设计、教学环节等方面体现出了明显的办学特色。
(一) 培养目标明确
FH培养目标的确定是以学生未来就业岗位需要为导向的，学校办学直接面向市场和社会经济发展的需求，并与企业界、经济界建立紧密的联系，强调培养学生的技术应用和开发创新能力。FH一般要求学生达到以下三方面目标: 能借助科学方法，解决来自生产和生活实际中的具体问题；能完成新的科研与技术开发项目；在应用理论、科研方法的技术性生产中引进、优化和监控新方法、新工艺的使用。
(二) 专业设置具有针对性
FH十分重视专业设置的应用性和针对性，把握企业人才的实际需求，从大学生未来从事的工作岗位需要出发，来确定专业的培养目标。他们根据科技和社会经济发展的需要不断调整专业结构，因此许多专业大都是依据新兴学科和社会经济发展而设置的。例如马格德堡应用技术大学依托大众汽车公司，打造在世界上具有影响的机械制造专业和职业教育管理专业，并且机械制造专业有自己研究所和机械制造中心，其教学研究水平、科研能力以及生产技术在德国仍至世界处于领先地位。还有的应用技术大学实施专业错位发展，如安贝格应用技术大学在建校时设置了其它学校所没有的特殊专业———企业专利、专利权保护等，就业前景好，学生受欢迎，招生规模逐年扩大。
(三) 教学特色鲜明
FH的学习期既注重理论基础的夯实，培养学生的可持续发展能力，但又不局限于纯粹的理论学习，而是理论与实践学习循环交叉进行。教学方法形式多样，除理论讲授外，还包括练习、实验、专题讨论、企业现场考察、专题学术讲座和企业现场实习等多种形式。理论课一般没有指定教材，任课教师会列出大量参考文献，针对某些课程自编补充讲义，而在理论教学时经常会使用在实践中遇到的案例。课堂讲授学时只占总学时的50%左右。每学期保证一定课时的实训。此外，还专门辟出一个学期的企业实习(在第5学期) ，学生在企业可以真实体验各种人际关系、分工协作和实际工作的压力感，甚至是危机感等，这样学生毕业后到企业就能更快地适应工作环境，进入角色。
(四) 师资队伍门槛高
FH的师资主要由教授、教学专业人员和兼职教师组成。德国在1976 年的《高等学校总法》中规定，高等学校的教师统一称为教授，教授均为国家公务员。担任教授须具有博士学位和大学任教资格。教授除了完成理论教学外，还要指导学生开展研发工作，参与科研，辅导学生完成项目和毕业论文。教学专业人员属于专职教师范畴，教学专业人员的聘任由学校自己决定。第一类是大学讲师和高级助理，这类人员必须具有大学任教资格，讲师一般任期为6年，高级助理任期一般为4年。第二类是学术助理，必须具有博士学位，任期最多不超过6年。第三类是学术雇员，他们是教学专业人员的主体，这类人员必须拥有硕士学位，每周教学工作量16学时，一般工作期限为5年。学校还聘请大量兼职教学人员，主要由三类人员组成: 第一类是教授，有客座教授和名誉教授。名誉教授为学校义务授课，而客座教授可获取一定报酬； 第二类是教学人员，他们应聘到学校担任一定教学任务，一般每周4～9个学时，学校按课时付给报酬；第三类是助教，他们承担教学科研辅助工作。三类人员既补充教师资源不足，又能将生产中最新的技术引入教学内容中去，让学生掌握技术开发的最前沿知识、把握最新的技术走向。
(五) 课程结构设计合理
FH修业年限原则上为3.5～4.5年，本科生阶段安排7个学期。整个学习过程分为2 个阶段: 前4 个学期为基础学习阶段，主要学习基础课和专业基础课程；后5～6学期为深入学习阶段，学生要选择按专业方向或学习重点选修课程，主要进行专业深入模块学习和校外实习，特别是假期中学生要参加企业实习。参加企业实习作为一个实践学期，要求学生到企业进行生产实习，增强学生的实践能力，第七学期主要是论文撰写阶段，考试合格，可获得学士学位。两个学习阶段之间组织中期考试，只有通过中期考试的学生，才能进入第二阶段的学习。获得学士学位(本科)学生中，有20～30%的优秀学生升入硕士( 研究生)阶段的学习，硕士阶段安排3个学期( 1.5年) 的学习，第1 学期为基础阶段，第二学期为深入阶段，第3学期为实践和项目阶段。FH的硕士学位是以应用为导向的学位。毕业考试包括书面考试、口头考试，以及一篇应用性的学位论文等。
(六) 实施国际化办学模式
FH利用开设企业经济学、国际企业经济学、电气工程与计算机科学、经济工程学、汽车产业与技术、信息学、汽车计算机科学、经济信息学、机械制造、工业市场营销与技术推销等专业优势，依托宝马汽车、大众汽车、西门子公司以及大中型企业，实施国际化办学。如兰茨胡特应用技术大学国际学生达240余人，开设12种语言，设置62门课程，编制15名教师，并建立了语言中心，该语言中心通过申请可颁发语言资质证书。还有格莱德应用技术大学与世界50多个国家在职业教育领域有合作关系，该校学生2/3以上在德国境外的企业实习。安哈尔特应用技术大学在农业环境改造、农业废物再生产专业特色突出，并开设国际课程，其农业、建筑专业有英语课程，受到国际学生欢迎；食品工程中设有英语专业，受到来自俄罗斯、乌克兰学生的欢迎。
(七) 职业和就业指导具体
FH很重视对学生进行职业和就业指导，学生职业指导中心开展的职业指导并不仅仅局限于毕业前，而是从新生入学就已经开始，并贯穿于学生在校学习的整个过程。职业指导侧重于帮助学生确定职业计划及目标。学院还有专门的机构和专家对学生进行生理和心理咨询，具体了解其禀赋和爱好，帮助他们制定非常个性化的职业发展规划。这种职业和就业指导理念和操作方式丰富了教育目标。教育不仅仅是使学生达到某一知识技能水平，而是通过教育使学生发现自己的最佳领域，开发自己的潜能，从而提高自己的就业能力。
二、德国应用技术大学对我国高等职业教育借鉴与启示
(一) 借鉴
1. 以应用型人才和高技能型人才为培养目标
德国FH的培养目标十分明确，即不在于学生掌握系统、高深的理论知识，而是通过对学生进行必要的基础理论教育和充分的职业训练，使其成为在某一领域具有独立从事职业活动能力的职业人才。近年来我国人才市场各技术等级的劳动力呈现供不应求的局面。因此，从我国国情出发，1200余所高职院校一部分( 国家级示范校和省市重点校升格为高职本科) 培养以“应用型”人才为培养目标，另外一部分高职院校培养“高技能型”人才为培养目标。
2. 专业设置强调应用性和针对性
长期以来，我国高职院校专业设置与市场需求之间存在脱钩的现象。有些学校追求短时效应，不顾学校实力，盲目开办一些热门专业，造成人才过剩； 有些高职院校市场灵敏性不够高，对一些冷门专业、社会需求少的专业不作及时调整，没有及时调整招生人数，导致学生未就业就先失业。高职院校要根据经济社会发展的趋势，以及经济结构、产业结构和就业市场的需求调整和设置专业，要以宏观经济走势、中观经济变化、微观经济需求为着眼点和落脚点，研究所在区域的社会发展和经济变化，提升学校专业设置的科学预测和规划能力，不断优化专业结构，加强对新设置专业的建设和管理，根据需求调整专业的招生数量。
3. 注重教学的实践性
要高度重视实践教学环节，根据应用型人才和高技能型人才的特点，教学内容应该是灵活性、针对性和职业适应性相统一。专业课不应该长期使用固定教材，要根据社会和企业实际工作岗位的需要不断更新。要加大实训比例，加强实训基地设备条件建设，注重培养学生的实践动手能力。不仅要高度重视校内实践教学环节，还要积极与企业联系，加深与企业、社会的交往，建立学生实践实训基地，聘请企业高级技术人员作为导师，为即将毕业的学生创造企业实习的机会。要通过发展产学研合作项目，加强学校和产业界的联系，为学生接受实际锻炼提供顶岗实习的机会。
4. 强化教师的实践应用能力
目前，我国高职院校教师晋升与考核的一项重要条件是发表论文和科研成果的多少，致使很多教师潜心于科学研究与论文撰写，而忽视专业实践能力的提升。因此，除了需要在广大师生中统一对实践性教学的认识，使之成为高校开展工作的共识之外，还需要将其纳入学校改革的整体计划，作为高职院校建设工作的重要组成部分。为了最大限度地调动教师参与实践的积极性，要切实采取一系列有效措施，如申请高级职务必须具备一线实践的工作经历和学历提升，而不是以科研项目多少和发表论文的数量作为标准，鼓励企事业单位接纳实践经历少的教师参加实践进修，以强化教师的实践应用能力。
5. 加强对学生的职业和就业指导
学校要将职业与就业指导贯穿于大学生活的全过程，根据学生成长和发展规律，将大学教育过程分为几个阶段，分别确定指导工作重点，合理安排指导内容。职业与就业指导工作的前移既有利于学校个性化教育的开展，又能使学生更好地发挥自己的潜能，为毕业后顺利就业扫清障碍
(二) 启示
我国高等职业教育作为高等教育的一个类型，还处在初级阶段，面临一系列亟待破解的难题。核心问题就是要构筑高职院校“教育立交桥”和“办学特色”。我国高职院校设立，打通了中等职业教育通往高等教育的道路，在完善职业教育体系方面前进了一大步。但高等职业教育不能仅仅停留在专科层次，而且还要发展本科层次和研究生层次，充分发挥其为经济建设和社会发展输送“应用型”和“高技能型”人才，与世界接轨，打通高等职业教育与世界交流渠道，构筑纵横交错的教育立交桥。现阶段高职院校在专业建设方面存在三个主要问题:首先，专业设置存在盲目性和随意性，一味求多、求全，低水平重复的现象严重。在申请新增专业时，往往以专业是否热门作为主要依据，常常一哄而上，缺乏长远规划和理性思考；其次，专业特色不明显。专业设置的求大求全使我国高职院校的专业建设难以形成特色，往往是别人有什么专业，我也有什么专业，缺乏长久生存的资本和竞争力；再次，在招生过程中对学生的专业报考缺乏科学引导和有力控制，导致某些专业过冷或过热，专业发展畸形。个别热门专业在一段时间内过分膨胀，一届的招生人数达数百上千，从而使学生就业面临很大压力，而冷门专业却过分萎缩，面临生存危机。
未来10年，我国高等职业教育将面临“四大”压力:一是招生压力。高职院校的传统生源在急剧减少。数据显示，未来10年中国18岁到22岁的人口将减少约4000万人。而生源减少会加剧高职的竞争和淘汰，没有特色或经营不善的学校将会陷入困境；二是就业压力。一些高职院校单从就业率来说，还比较好看，但是就业的质量和内涵与老百姓的期望值还有很大差距。有研究者已经提出高职学校学生的就业不能用简单的就业率来衡量，而应该用就业力来做客观评估；三是教育内部的压力。现在，部分本科院校在向高职院校学习，以高职教育的模式来培养人才，实行3 + 1模式，即3年在学校学习，一年在企业顶岗实习。并且要求，学生有职业能力，教师要来自企业。如此，现有的高职院校所谓的优势将不再明显，到时候拿什么去和别人竞争?四是人才培养模式转变的压力。毋庸置疑，“哥本哈根会议”、“人民币升值压力”等国际形势把中国推到了世界舞台中心。“低碳经济”对中国提出了挑战，要求经济发展模式进行调整和转变。此举当然会波及到为经济发展提供人才保障的教育领域，随之而来的挑战是，人才培养模式要进行转型，人才结构需要调整。与地方经济契合最为紧密的高职院校被推到了这个关口，高职院校能否适应这个挑战，完成自身转变?高职院校要生存下去，就必须进行改革。我们相信，只要高职院校根据自身特点，正确定位，根据社会需要合理布局专业设置，加强师资队伍建设，强化实践教学体系，尤其是通过各种形式的校企合作、工学结合加快实现人才培养模式的转变，形成适合自己特色的教育体系，就一定会构建起一套更加科学合理的人才培养模式，为我国高等职业教育的发展发挥更大的作用。
（转摘自《北京财贸职业学院学报》2012年第6期）
编后语：20世纪60年代，德国经济和社会进入大发展时期，迫切需要大量实用型高级技术人才和管理人才。在这种背景下，德国应用技术大学（FH）应运而生，并成为德国高等教育体系中的一个重要组成部分。FH是在传统大学的基础上，吸收某些职业教育的特质建立起的一种技术大学教育模式。它通过与社会和工商界合作办学，开设社会和工商界急需的工业技术和管理专业课程，为工商界培养所需的应用型专业技术人才。FH毕业生的就业率始终高于其他受教育人群。FH这种独特的“双元制”教育培养机制，开展校企合作的教学活动，共同培养高素质的工程技术应用型人才，充分体现了高等技术与职业教育改革发展的传统与特色。
德国应用技术大学的教学体系及其借鉴意义
李杰[4]
摘要: 德国应用技术大学(Fachhochscule) 具有专业性、应用性、地域性等特征。文章研究了德国应用技术大学的学制、教学目标、课程体系及其实践教学的特点, 并从教学安排、课程体系及实践教学三个方面与我国的情况进行了对比, 在此基础上分析总结了其成功的经验及对我国普通高等工科院校教学改的借鉴意义。
关键词: 德国；教学体系；借鉴
一、应用技术大学的办学规模及专业设置
应用技术大学在人才培养方面具有特殊的、独立的功能, 它可提供广泛的、地区性的专业技术服务, 并与地区经济密切相关。根据德国的法律规定,应用技术大学之间不存在明显的等级和地位的差别, 只在学校规模、学生数量及专业设置方面存在一定的差异。大多数应用技术大学是政府办学, 其教学设备、技术设施及实验室条件都能体现出科学技术的最新发展, 学校的毕业生适应职业工作的能力比较强, 就业选择余地比较大, 因此, 在应用技术大学修业的学生数量日益增加。
统计数据表明, 无论是应用技术大学的学生总数还是入学新生总数, 都呈上升趋势。2001年, 全德国共有应用技术大学249所, 占高等学校总数的59%。应用技术大学以培养应用型高级人才为主, 德国机电工程师的2/3、企业经济师的2/3、计算机工程师的1/2 都是应用技术大学的毕业生。应用技术大学的专业设置主要是在工程科学、经济学及社会科学领域。其典型的职业领域为机械制造业、电子工业、交通运输业、建筑工业、纺织、印刷、木材及造纸工业。其专业设置还涉及其它领域,如企业经济、农业及农业工程技术、社会教育学、社会工作等等。专业设置上灵活实用, 使专业教学理论和应用相结合变为可能, 教学活动包括教学和实践训练, 毕业设计多以解决实践生产环节中遇见的问题为课题。由于这种独具特色教学和科研, 应用技术大学的毕业生具有更多的实践知识, 能够在短期内适应实际工作, 受到企业用人部门的称赞和好评, 失业率低于其他高校毕业生。
由于应用技术大学的专业设置适应社会和企业的需求,毕业生的就业前景有保障, 因此, 应用技术大学的学生人数逐年增加, 办学规模日趋扩大, 办学水平不断提高。应用技术大学的迅速成长为德国的现代科技、工业、经济和社会发展做出巨大贡献。
二、应用技术大学与我国普通高等工科院校教学目标及学制比较
与许多国家的工程师教育培训相比,德国的应用技术大学的教学目标不只局限于狭窄的专业职业领域,其目的是使学生掌握较宽的基础知识及技能, 以适应职业领域不断出现的新技术挑战。应用技术大学的教学活动及组织形式都是以专业应用为导向,以满足职业实践的需要为目的。同样,应用技术大学的科研及开发工作也都是以应用为导向,主要功能是科学技术的咨询服务及科学技术的应用开发研究。这一点与我国普通高等工科院校(尤其是地方高等院校)的办学目标基本相同。因而,这两类高等院校机构具有一定的可比较性和可借鉴性。
传统上,德国学位只有2级,即硕士和博士, 通常为6 年或者更长的时间才能取得硕士学位,应用技术大学学制短, 教学过程以更简洁的组织形式进行。根据实践学期的设置情况,应用技术大学的修业时间通常为3.5～4年,学生毕业后可以获得工科硕士、商科硕士等学位, 但要加上(FH)以注明Fachhochshule 的毕业生。德国应用技术大学与我国普通高等工科院校的学制类似,德国应用技术大学学制也包括基础学习和专业学习两部分。每学年包括2学期,共计38教学周。非授课时间用于教材的准备和整理、自学及考试、准备工作。学位考试由每学期的笔试、口试和第8学期的学位论文答辩组成。在学位论文工作期间,学生应当在指定的期限内按照科学的工作方法独立完成其专业学科领域的应用性工作。
与我国普通高等院校的学制相比,德国应用技术大学学习安排的显著特点之一是设置职业实践学期。一个学期的时间学生在企业独立进行职业工作，并按照教学计划要求独立完成指定课题。职业实践学期安排在基础学习和专业基础学习之后,这样保证学生已掌握了一定的专业知识,对职业概况已有了粗浅的认识。经过一个学期实践之后,学生可以进一步地深入理解自己所学专业,同时可能对专业的具体方向产生兴趣,有利于下一个阶段的教学； 而我国的院校开展的企业实习环节, 从时间上看,仅为4周,如此短暂的时间很难达到实践的目的, 而且有些院校由于经费紧张或安排困难等原因, 4周企业实习时间也不能保障。从安排顺序上看,我国实习环节一般安排在所有课程学习结束之后,没有充分利用实践环节调动学生学习专业知识的积极性,也很难利用实践使学生从现实的角度审视所学专业,因此，实践环节的作用得不到充分地发挥。
与我国普通高等院校的学制相比, 德国应用技术大学学习安排另一显著特点是毕业论文工作通常在校外的企业或研究机构完成。在实践教学的基础上, 毕业论文的题目选定及所应用的技术设备都应当与工业和经济紧密相关。而我国学生的毕业论文在校内进行,与实际联系较少,毕业论文的题目选定基本上是由教师制定, 受设备等试验条件的限制, 选题方向比较狭窄, 基础理论研究偏多, 这直接影响到学生实践能力和工作能力的锻炼与培养。因此,在我国目前的教学改革中, 德国应用技术大学的课程体系应该具有重要的借鉴意义。我国工科院校应该加强产学研结合, 多承担些企业的课题研究,一方面可以很好地发挥院校的服务社会的功效,另一方面,也使学生的毕业论文内容能与企业的问题紧密结合起来, 拉近理论科学与职业实践间的距离, 有利于学生实践能力的培养, 也有利于企业未来的发展, 双方达到双赢的结果
三、应用技术大学的课程体系分析
与教学目标相适应, 应用技术大学的课程体系亦强调技术应用性, 包括面向理论的学习、面向实践的培训及较宽的基础教育三个部分。根据德国的各州教育自主权, 应用技术大学在教学大纲的基础上,各自制订了具体的教学计划。本文以典型的“机械设计与制造”专业为例, 就其教学计划进行简要分析，得出结论是德国应用技术大学课程设置的主要原则是“以专业为主线进行课程配置”, 即教学计划的制订以职业应用为导向,围绕专业进行课程设置,基础学习与专业学习紧密相关,整体性强,学生在基础学期就可接触到专业领域,而在专业学期仍然强调与专业相关的基础知识技能的讲授与训练；打破各学科的封闭性与完整性,强调各基础及专业学科的开放与交叉； 理论教学强调应用特色, 没有固定的教材, 教师把理论与实际结合组织教学内容, 侧重于应用, 教学内容跨度大、实践性强、知识更新快, 这同时也对任课教师的要求很高, 一般在实践能力方面必须在研究和开发方面至少有5 年以上的实际工作经历；实验课程由任课教师和实验室工程师指导,一般两人一组, 实验在教学计划中单独列出, 一般为设计型实验。这种把课程体系分为基础课程、专业课程和专长课程, 专长课程在专业基础上开设, 深化和拓宽专业课程, 这种方法对于学校毕业生的职业工作能力的培养, 具有特别重要的意义, 这—点已被多年的实践所证实。而这些特征应引起我国普通高等工科院校的足够重视, 我国在教学中课程的设置重视和强调的基础课和基础知识的学习, 课时数量多, 而且按照先基础后专业的顺序来设计, 没有体现出职业性和专业性的特色, 缺乏交叉和融合, 导致学生缺乏动手能力和专业技能。在我国目前的教学改革中, 德国应用技术大学的课程体系应该具有重要的借鉴意义。
四、实践教学环节的比较与分析
将职业实践和理论科学紧密结合, 以使学生尽早地将理论学习有效地应用于职业实践, 是德国应用技术大学的主要培训特色, 也是学生能否顺利适应职业工作的关键。在培养技术应用型人才的普通高等工科院校中, 尤其要重视实践教学环节。德国应用技术大学的实践教学环节多, 成效显著, 这也是其获得迅速发展的主要因素。
德国应用技术大学的学制4年分为8个学期,期间安排2个完整学期的实习。第一个实习学期安排在专业学习和专长学习之间, 即第3个学期, 在企业中进行一线生产组织和管理, 有利于拓宽学生的基础理论和技能, 并对所学专业有一定程度上的了解。第二个实习学期安排在第7学期进行, 要求学生到企业从事专业技术工作, 能够在教师的指导下解决实际的问题。德国应用技术大学的实践教学主要在企业进行, 学生在企业中进行具体的职业实践工作。无论是学位论文工作的完成, 还是实践学期的实习工作, 都对学生的职业实践工作能力提出很高的要求。在实践学期中, 学生应在学院教授的指导下,独立完成—定的课题。学生通常有两个学期的实习,学校对实习期间的评价很重视, 评价的重点在实践能力, 主要凭借企业指导人员或带班师傅的鉴定和企业出具的证明。
与此相比, 我国普通高等工科院校对学生的职业实践工作能力的培养却很薄弱, 尤其是企业的实践教学环节, 在整个培养过程中, 学生在企业的实践教学环节主要体现为企业认识实习与生产实习两部分, 内容的安排和由此而必然产生的教学效果的差距就更大了。
五、结论
通过与德国应用技术大学教学体制、课程体系及实践教学等方面的比较分析, 德国应用技术大学有许多成功经验可供我国工科院校借鉴。总结如下:(1) 加强与企业的合作。发挥企业的作用和力量, 弥补学校设备方面和人员经验方面的不足, 同时也有利于企业人力资源开发和企业未来发展。学校与企业合作共同完成教学工作, 这些做法切实加强实践教学工作, 也是培养满足社会、企业需求工科人才的保证。我国目前一些工科院校已经意识到相关问题, 部分专业也开始与企业合作办学, 但是在规模上和时间上与德国应用技术大学还有很大差距, 一方面是国情等原因造成的, 另外也是由于没有相关的法律法规, 在德国企业参与应用技术型人才培养是一种义务。而这也将是我国未来的发展趋势。(2) 建立相关的法律和法规。德国“双元制”职业教育模式, 是建立在其完善法律体系之上的, 有了法律的保障, 企业才能把这种教育作为企业自身行为来对待, 保障教学培训过程中岗位、教师、培训车间的质量, 使学生在企业中的实习能够顺利进行。此外, 法律法规亦是保证相关的经费来源, 使教学活动能够顺利的开展。(3) 调整院校课程设置。调节基础课与专业课程的比例, 在顺序设置上适当地交叉, 加强课程设置的整体性, 增加企业实习的时间, 丰富实习的内容, 避免企业实习的形式化。由于国情及其他方面的限制,国内还不能达到德国2 个学期的实习期, 但适当地延长目前的实习期和保证实习的质量是十分必要的。学生通过实习的过程了解企业、工种、技能和职业道德, 能熟悉对应专业的第一生产线是安排实习的主要目的。
（转摘自《北京理工大学学报》2008年第3期）
编后语：德国的应用技术大学是上世纪德国教育改革将中等专业学校升格而来的, 经过四十年的发展, 已相对成熟规范。德国应用技术大学的学制、办学的目标、水平等方面的经验对我国以培养技术应用型人才为主的普通高等工科院校适应科技的综合化、整体化, 满足社会对人才的多样性、适应性需求, 建立相应的课程体系, 探索理论教学与实践培训的结合点, 充分利用企业强化实践教学, 培养学生的创造能力等方面将起到—定的启迪作用。
地方本科院校转型发展实践与政策研究报告
应用技术大学（学院）联盟 地方高校转型发展研究中心
一、我国地方本科院校发展中存在的问题
高等教育的结构调整不仅关乎宏观结构的改革，更涉及到微观结构的调整。高等教育的微观结构是指高等学校内部的组成构成状态与联系，包括行政管理结构、学科专业结构、课程教材结构、师资队伍结构、人员知识结构等。如果学校微观结构不合理或失调，就会直接影响人才培养质量，制约学校的发展。
所谓地方本科院校是指隶属于各省、自治区、直辖市，以地方财政供养为主，承担着为地方（行业）培养人才、提供服务的普通本科院校。目前，我国有1055所非“211”地方本科院校，包括本科办学历史长的地方本科院校、部委或行业转制地方管理的本科院校、新建的本科院校。新建的本科院校是指1999年以来新设本科学校，共有647所，约占全国普通本科高等学校数量的55.3%，占非“211”普通本科高校数量的61.3%。
从目前我国高等教育的现状看，大学生就业难和行业企业用工荒现象，就折射出学生就业以及高等教育服务经济发展方面存在巨大困难和障碍。资料显示，地方本科院校就业率低，专业对口率低，就业质量不高，2011年的初次就业率仅为75.8%，是三类高校中最低的，特别是1999年以来新设的本科院校。地方本科院校数量最多，招生规模最大，人才培养最多，是我国大众化高等教育的主力，目前陷入发展困境，在整个高等教育系统中呈现以下突出问题和矛盾：以学术标准为主的学校评估制度与应用技术大学以技术积累创新和服务产业实际贡献为价值基准的矛盾；以学科体系为基础建立起来的专业结构与按照应用技术大学职业和岗位需求设置专业的矛盾；以学术资格为基础建立起来的教师制度与“双师型”教师团队建设和灵活用人制度的矛盾；高考招生、分层录取的入学制度与扩大招收有技术技能基础的学生和发展职业继续教育的矛盾；教育内部自成一体相对封闭的治理结构与应用技术大学行业企业直接参与治理的矛盾；以知识教学为基础建立起来的内部运行机制与真实应用为基础实现培养与需求无缝对接的矛盾。虽然，诸多地方本科院校都在努力发展、寻找出路，在特色办学上取得不俗成绩，但由于我国高等教育不合理的分类设置、单一的评估体系、统一的拨款方式及高校自主权不落实等体制机制原因，使地方本科院校陷入发展困境。
（一）办学定位趋同，盲目按照惯性思维发展
高等学校的办学定位体现了学校的办学指导思想、治校理念和策略，对学校的办学行为、学生发展、学校未来发展等具有引领作用。但是，从众多地方本科院校的发展规划可以看出，过多的在教学型、教学研究型、研究教学型、研究型这些名词上做文章，把自己定位于教学研究型或研究教学型甚至于研究型大学，定位趋同，发展错位；许多新建地方本科院也致力于向教学研究型或研究型大学目标靠拢，培养学术型拔尖创新人才，而学校自身又无坚实的办学基础和发展条件，发展困难重重，前景不明。部分学校虽然定位明确，但惯性发展，尚处于“自发自为探索阶段”，尽管有强烈的转型愿望，但未找到突破口，困难较多，在实际办学中仍然沿袭传统本科办学思路，亟须指导和支持。
（二）学科专业无特色，与地方产业结构脱节
地方本科院校办学的地方性、区域性特征不明显。根据近三年本科院校招生专业数量的统计分析，半数以上新建本科院校集中在英语、计算机科学与技术、艺术设计、市场营销、国际经济与贸易、电子信息工程和汉语言文学等7个专业招生，且招生比例明显高于国内本科院校平均水平[5]。地方经济人才培养对社会的适应性差，造成的严重后果就是大量毕业生找不到合适的岗位，就业困难，出路不畅，而且造成了教育投资的严重浪费。一是原部委或行业学校转制地方后，以及行业背景很强的专科学校升本科后，特色不再明显。原有的专业结构与地方产业行业结构匹配度不高，受原有专业师资、办学基本条件等方面的限制，要实现向适应地方经济社会发展需要的应用技术型转向，需要的周期较长，改造困难较大；二是现行本科专业目录的专业设置缺少灵活性，没有体现不同教育类型的特点，削弱了学校办学自主权，专业设置缺乏自主权，也使得学校专业设置与地方产业结构发展脱节；三是有些学校不顾所在城市和农村的经济基础、产业结构对人才的需要，盲目追求高水平、高规格,没有切实研究地方经济发展对人才知识、能力、素质的新需求，盲目追求高教系统内部的攀比与排名。
（三）人才培养“重理论、轻实践”，人才培养体系不完善
在现行评估体系引导下，地方本科院校纷纷将学术型人才培养作为学校的培养目标，各种评估设置了诸多条框，削弱了学校的专业特色。学校的培养方案过于强调理论体系的系统和完整，实训、生产实习等集中大学时的工程实践类教学环节的比例明显不足，且由于条件所限不能落到实处；大一统的课程设置，不同类别、不同层次高校之间的课程体系差别很小；使用的教材大多是统一的“规划教材”；培养目标和规格的描述大同小异，追求“宽口径、厚基础”而缺少个性，专业没有地方特色，没有行业特色，没有学校特色。重理论轻实践，知行分离，使培养的学生从事理论研究功底不深，动手操作上又技能不足，导致就业时的高不成低不就。
（四）科学研究“重科学、轻技术”，服务地方经济发展能力低
高等学校承担着国家科技创新和发展知识的重要任务，在知识信息化社会，知识资本成为决定一个国家综合国力的核心要素，因此，科研发展水平不仅是高等学校的重要任务，也是衡量一所学校水平的重要标志。然而，长期以来我国“重科学轻技术”的学术文化造成科学与技术发展的不平衡，出现科技发展的“短板效应”，并由此产生“搞科研的不管技术，搞技术的不管科研”的两分离现象，SCI数量之多与被引次数却并不对等，说明我国原创性的科研成果并没有被人认同和利用，国家整体的科研发展水平远远不及欧美等发达国家。2012年，新建本科院校科研经费来自企业事业的经费仅占其科研经费总额的29.87%，校均获得企事业经费的总额不到300万元[6]。
（五）师资队伍“重学历、轻能力”，教师专业实践能力低
在师资队伍建设上，地方本科院校普遍存在重学历、重理论水平，而忽视教师将理论转换为技术、将技术转换为现实生产力的专业实践能力。一方面，高校在人才引进上有过多的条框限制，从各高校人才招聘条件可以看到，几乎全部要求博士且出身名校，这本身无可厚非，但结果却是高校的青年教师基本上出了校门（作为学生）又进校门（成为教师），而没有任何实践经历；另一方面，制度层面又不能有效引导教师进行必须的企业实践，工程实践能力得不到提高。同时，具有丰富实践经验的企业高级工程技术人员、高技术技能人才进入学校受到制度的制约。
（六）办学经费短缺，实践教学硬件条件明显不足
地方政府对本科高校的经费投入按照学生和教工数，采用统一标准，不分学校类型。而应用技术型人才培养要求大量的实训和实验教学环节，硬件投入高，教学成本高。由于地方本科院校普遍基础差、底子薄，经费来源渠道单一，国家财政支持少，地方政府受财力限制，支持地方本科院校的资金总量不足、力度不大，学校自身吸纳社会资金的能力弱，直接影响着学校发展和人才培养质量。
（七）产学研合作教育不深入，企业参与合作育人缺乏必要保障
现行高校管理体制客观上使地方本科院校没有或失去了行业背景。同时，学校科研的整体实力相对薄弱，应用性科研力量不强，为地方政府、区域行业企业提供的科研成果较少，地方本科院校自身服务社会的能力不强、社会效能低，得不到企业的信任和投入。而地方政府缺乏校企合作培养高层次技术技能型人才的国家制度与鼓励政策，地方教育行政部门在高校和行业企业之间的桥梁纽带作用缺失，企业参与高等学校办学的积极性缺乏多方面基础，产学研合作教育没有广泛切实实施，直接影响着职业院校人才培养的质量。
（八）新建本科院校及独立学院问题更加突出
1999年以来，全国共新设本科学校647所，其中：新设公办本科院校256所（师范高等专科学校升格118所），独立学院293所，新设民办本科和中外合作本科院校两类共有98所。可以看出，这些院校缺乏本科教育办学的历史积淀，缺少服务地方经济社会发展的专业积累、师资积累、硬件积累以及技术积累，在办学定位、师资队伍、专业设置、教学设施、科研水平等方面都存在自身难以解决的问题，造成的结果：一是专业设置趋同化现象明显，倾向于培养成本低的专业，在英语、计算机科学与技术、艺术设计、国际经济与贸易和汉语言文学等5个专业的招生比例高于非211高校平均水平；二是就业率低于全国本科院校平均水平，根据麦可思提供的2012年中国大学生就业数据看，毕业半年后就业满意度不到50%，毕业半年后月收入也低于全国本科平均水平162元，工作与专业相关度仅为64%，超过三分之一的毕业生在半年内发生离职行为；三是科研基础薄弱，拥有的科技经费少，产出的科研成果也较少，科研投入结构不合理，来自企业事业的科研经费仅占其科研经费总额的29.87%；四是学校为地方经济社会发展服务的能力十分薄弱，与产业界的联系很少。
综上所述，地方本科院校的发展存在自身难以克服的困难，结合我国目前经济社会发展对人才的需求以及大学生的就业现状，部分地方本科院校的转型发展不仅是院校发展的现实选择，也是教育结构调整中高等教育实现服务国民经济升级发展的关键，因此，地方本科院校的转型成为高等教育结构调整的聚焦点。从世界发达国家的经验看，高等教育的结构调整就是对高等教育的宏观结构进行优化，即通过对高等教育和社会经济发展需求匹配度的调整，有效激活教育对经济的服务功能，充分发挥教育在提升国家竞争力中的重要作用。
二、欧美经济发达国家的高等教育及结构调整的启示
高等教育结构是指构成高等教育系统的各组成部分、各部分之间的衔接方式及其比例关系，它是一个多维多层次复杂的综合系统。从宏观层面来看，高等教育的结构主要包括高等教育的层次结构、科类结构、形式结构、能级结构、地域结构和管理体制结构等。一个国家高等教育宏观结构的调整对整个国家高等教育体系能否与社会政治经济、科技文化、人口等外部环境系统协调发展具有先导性的作用和影响。
（一）欧美经济发达国家高等教育结构调整及其特征
在新的工业革命和产业变革中，欧洲发达国家都及时从高等教育的层次和科类等方面对高等教育的形式进行了调整，通过教育结构与经济产业结构的适切调整与匹配，前后经历了多元化扩张---横向整合---纵向整合的三大发展阶段，使高等教育对社会经济发展和国家竞争力实现了有力的支撑，充分发挥了高等教育服务社会的功能。在多元化扩张阶段，政府对高等教育的改革主要侧重于扩大办学规模；在横向整合阶段，侧重推动高等教育机构的横向合并与重组，优化教育结构；在纵向整合阶段侧重于强化“双元”结构（综合性大学和应用技术大学）之间的联系。总体来看，其改革的主导力量是中央政府，目标是提高高等教育机构的管理效率、有效性和对经济社会发展的服务能力。
（二）欧洲发达国家高等教育结构改革的经验---应用技术大学的兴起
本世纪的金融危机重挫各国的虚拟经济，而以高水平的技术创新为实体经济的德国、瑞士、荷兰、芬兰、奥地利等国家则应对自如，在其背后是合理的高等教育结构和完整的现代职业教育体系支持，尤其是上世纪70年代兴起的应用技术大学所提供的人才资源和技术服务支撑，应用技术大学对实体经济发挥着不可替代的作用。
1．瑞士、芬兰的高等教育结构改革
瑞士、芬兰作为最具全球竞争力的经济体，尽管国家人口较少、资源匮乏，但教育体系能够充分满足其经济发展需求，高等教育与职业培训整体发展水平较高。这些国家高等教育整体规模较小，改革阻力较小，能够针对经济发展变化及时调整教育结构。
表1 全球竞争力最强国家综合性大学和应用技术大学数比较
|
国家 |
综合性大学（所） |
应用技术大学（所） |
|
瑞士 |
28 |
9 |
|
芬兰 |
10 |
25 |
资料来源：课题组收集整理。
瑞士高等教育类别结构呈现“双元”特点，包括综合性大学和应用技术大学，其中综合性大学包括12所州立大学、2所联邦理工大学、14所师范大学，应用技术大学为9所。州立大学是传统古老大学，联邦理工大学兼有法国工程师学校和德国工业大学的特征，综合性大学开展基础研究和教学，主要培养理论和科学研究型人才，培养层次到博士；应用技术大学则重视实践性教学，突出应用性研究和开发，主要培养应用技术型人才，培养层次到硕士。对于这两类人才的培养，都突出强调其创新能力的培育，并实施严格的职业资格考核制度，保证学生达到参与实际工作的基本能力标准。
芬兰高等教育体系呈“双元”特点，包括10所多学科的综合性大学和25所应用技术大学。应用技术大学与普通大学具有并立的法律地位，以本科教育为主，本科生占94.4%，硕士生占5.6%。1991年芬兰试办20多所多科技术学院，以专科层次为主。1995年芬兰议会通过《应用技术大学法》，以法律形式确立了与普通大学并行的应用技术大学教育体系的地位。2003年芬兰修改《应用技术大学法》，赋予应用技术大学职业技术教育学士学位的授予权。2005年芬兰再次修订法律，学校获得了硕士学位授予权。应用技术大学的引入助力芬兰在在20世纪的最后十年里，顺利完成了从资源要素驱动型经济向知识和创新驱动型经济的转型。
从瑞士、芬兰综合性大学和应用技术大学的数量比较可以看出，传统的学术性大学在数量上已经不再占据绝对优势的地位。而发生这一变化的根本原因是基于社会经济发展和国家竞争力支撑对高技术技能人才的需求所致。
2．德国、英国的高等教育结构改革
20世纪60年代末，随着德国工业化进程不断升级，对高等应用技术型人才的需求日益迫切，传统职业技术教育体系所培养的一线技术工人难以胜任，大学培养的人才因偏重理论和基础研究，也难以完成一线技术开发的任务。基于此，1968年通过了《联邦共和国各州高等学校协定》，应用技术大学在工程师学校和高级专业学校合并的基础上得以建立，将当时部分基础较好的工程师学校、高级专业学校合并，在保持其办学总体特色的前提下创建应用技术大学，通过培训和扩充师资、改革课程、更新实验设备，使之达到高等教育水平。1976年，经《德国高等教育法》得以确立应用技术大学在高等教育中的地位，经过半个世纪的发展，已占据德国高等教育的半壁江山。当前，德国高等教育体系为“双元”结构，高等学校总数为421所，包括108所综合性大学，210所应用技术大学。随着“博洛尼亚进程”的实施，德国高校引入了国际上通行的三级学位体制，应用技术大学拥有与综合性大学同等效力的学士和硕士学位授予权。
20世纪60年代，英国政府逐渐意识到，综合型大学教育已经无法满足经济社会发展对专业型人才的需求，于1966年推出《应用技术学院和其他学院发展计划》白皮书，强调根据英国31类技艺发展非综合性大学的高等教育，应用技术学院教育由此引入，形成了“双元”结构的高等教育体系。1992年，英国议会通过了《继续教育和高等教育法案》，授予应用技术学院在命名和集资项目方面与大学同等的地位，所有符合条件的应用技术学院全部升格为大学，建立统一的高等教育体制。
（三）应用技术大学在欧洲国家经济社会发展中的作用
应用技术型人才培养数量在欧洲发达国家高等教育中占绝大部分。目前，欧洲发达国家应用技术型人才与学术型人才培养的比例一般在8:2，这与社会经济发展对人才需求的结构是相吻合的，而应用技术大学是这类人才培养的重要机构。应用技术大学是基于地区经济发展需求，以职业岗位能力为目标的专业人才培养体系，与偏重理论和基础研究的传统大学学术型人才培养体系，构成了平行并逐渐贯通的普通高等教育体系和职业技术教育体系，完善了高等教育结构，形成了相对完整的现代高等教育系统。
1．应用技术大学的快速发展伴随着各国经济的稳步和快速提升
在经济增长上，欧洲发达国家从上个世纪60年代开始，经历了经济稳步增长的发展时期，人均GDP水平不断提高（见图1）。在1990-2000年，各国的人均GDP开始跃入3000美元左
右，2000
年以后，人均GDP快速增长。
图1 瑞士、芬兰、德国、英国等国经济增长情况
资料来源：课题组收集整理。
20世纪80年代后期是各国应用技术大学快速发展的时期，也是各国人均GDP迅速增长的时期。从图2可以看出，瑞士、芬兰、德国、英国等国的人均GDP，尤其是瑞士人均GDP的增长幅度惊人。产业结构的调整是高等教育体系结构变革的动力源，同时，经济的迅速发展得益于产业结构的升级和高等教育结构的调整，两者渗透于经济发展的过程中，并最终决定各国经济发展的状况。
图2 瑞士、芬兰、荷兰、德国、英国、美国等国的GDP变化状况
资料来源：课题组收集整理。
2．应用技术大学是国家经济转型升级发展的重要人才支撑
应用技术大学的建立和发展为实体经济发展提供了应用技术型人才保障。一个国家稳定的竞争力需要大力发展实体经济，而实体经济的发展与教育体系能否培养相适应的人才具有十分密切的关系。从图3看出，瑞士、芬兰、荷兰、德国应用技术大学在校生占高等教育在校生的比例也比较高，分别为：34%、46%、65%、29%，有效地支撑了实体经济的发展。据统计，德国三分之二的工程师、三分之二的企业经济师、二分之一计算机工程师都是应用技术大学的毕业生，他们在产品开发和技术创新方面发挥着重要作用，为促进德国的技术和技能积累、提升国家创新能力和国际竞争能力、保持德国高技术产品出口大国的地位做出了历史性贡献。
图3 各国应用技术大学在校生占高等教育在校生的比例
资料来源：课题组收集整理。
应用技术大学的建立和发展有力地支撑了国家产业结构的调整。产业结构变化必然引起就业结构的变化，而就业结构的变化又必然促进高等教育专业结构的调整。在产业结构调整上，欧美发达国家经历了三次产业调整后，形成了第三产业占比最高、第二产业居中、第一产业占比最低的基本格局，从上世纪70年代开始，第三产业占比逐渐扩大。（见图4）。欧美发达国家三产结构和比例的变化，向教育结构提出了培养更多高端服务类、技术技能及创新型人才的需求，而应用技术大学的人才培养在其中发挥了重要作用。
图4 瑞士、芬兰、荷兰、德国产业结构变化情况（1970-2010年）
资料来源：课题组收集整理。
荷兰应用技术大学培养的人才不仅在数量上适应经济发展需求，而且在专业结构上也符合产业结构发展的需求。从1970年至2009年，荷兰的农业增加值比重从5.7%下降至2%，工业增加值比重从23.7%下降至23.9%，而服务业增加值比重从56.6%上升到74.1%。与产业结构高度匹配的是，2009年，荷兰从事农业的劳动力人口占2.8%，从事制造业和建筑业的劳动力人口占16.7%，从事服务业的劳动力人口占80.5%。可以看出，应用技术大学主要培养从事第三产业的人才，其人才结构与国家的经济发展结构以及就业人员结构显示出高度的匹配性。
应用技术大学的建立和发展提升了国家创新能力和竞争力。《全球竞争力报告》把国家竞争力指标分为三大类要素，即基础要素、效率强化、创新与成熟性要素。这三大类要素又划分为制度、基础设施、宏观经济稳定性、健康与初等教育、高等教育与培训、商品市场效率、劳动市场效率、金融市场成熟性、技术设备、市场规模这12个竞争力支柱。
表2 2012--2013年瑞士等国家各要素竞争力排名
|
国家 |
总排名 |
健康与
初等教育 |
高等教育
与培训 |
劳动力
市场效率 |
技术
成熟度 |
创新 |
|
瑞士 |
1 |
8 |
3 |
1 |
6 |
1 |
|
芬兰 |
3 |
1 |
1 |
15 |
10 |
2 |
|
瑞典 |
4 |
14 |
7 |
25 |
1 |
4 |
|
荷兰 |
5 |
5 |
6 |
17 |
9 |
9 |
|
德国 |
6 |
22 |
5 |
53 |
15 |
7 |
|
英国 |
8 |
17 |
16 |
5 |
7 |
10 |
资料来源：课题组收集整理。
瑞士、芬兰、瑞典、荷兰、德国、英国是进入国家竞争力排名前10的欧洲国家。从表2可以看出，在与教育相关的支柱中，尤其是高等教育与培训、技术成熟度、创新这3个支柱排名表现更为突出。应用技术大学为欧洲实体经济的发展提供了源源不断的人才和技术保障，一定程度上说明这些国家的高等教育体系在增强企业的技术创新能力，为国家竞争力提升方面做出了较大的贡献。
3．应用技术大学的建立和发展使社会更加稳定和公平
应用技术大学毕业生的高就业率促进了社会结构的稳定。德国应用技术大学毕业生的就业形势优于综合性大学。应用技术大学毕业生的就业率一直高于综合性大学。2005年，应用技术大学毕业生失业率为3.8%，综合大学毕业生失业率为4.3%（IAB的调查）；另据卡塞尔国际高等教育研究中心（INCHER）的调查，应用技术大学毕业生找到第一份工作平均需要2.9个月的时间，而大学毕业生则平均需要3.1个月；德国高校信息系统（HIS）的调查也显示，毕业一年后，有四分之三的应用技术大学毕业生已经找到稳定的正式工作，毕业五年后拥有正式工作的毕业生占到89%，毕业十年后有91%的应用技术大学毕业生拥有稳定工作。1996-2010年，荷兰应用技术大学学生几乎是研究型大学学生的2倍，应用技术大学毕业生的就业率从78%增长到84%，超过80%的应用技术大学毕业生在对口领域或邻近领域工作，2005年的调查表明，大多数学生认为他们的教育为就业提供了充分的准备（84%），为未来的职业发展提供了良好的基础（93%），大多数毕业生都找到了与他们教育层次和学科相匹配的工作。
应用技术大学的建立和发展更好地体现了教育公平诉求。在高等教育由精英教育向大众化教育转化的过程中，应用技术大学的出现，在现实性上使得工资和职位的差异不再由个人身份所决定，而是由技术水平和是否受过高等教育所决定，大学不再是被精英所垄断的场所，也不再仅仅是研究高深学问的学府，而是更加普及到市民阶层，成为满足逐渐扩大的国民需求的不可缺少公共教育机构。可以说，应用技术大学在一定程度上实现并回归了高等教育的本性。高等教育入学率的不断提高意味着高等教育大众化阶段的到来，欧洲发达国家随着上个世纪70年代经济高速增长而开始高等教育扩张，平均看来，达到了60%以上的入学率。在2010年，瑞士、英国的入学率在60%左右，芬兰的入学率达到90%以上。欧洲各国应用技术大学虽然规模不尽相同，但都承担了高等教育大众化的功能，如荷兰的应用技术大学在校生占了高等教育学生总数的65%。另外，应用技术大学的上学费用往往比研究型大学低，就业率又较高，很多人愿意选择应用技术大学就读，扩大了学生接收高等教育的机会，从整体上提升了国民受教育层次，更好地实现了教育公平。
应用技术大学的建立和发展在国家快速城镇化过程中发挥重要作用。欧美发达国家从上个世纪60年代开始进入城镇化时期，平均来看，目前已经达到80%的城镇化率。1990年各国开始了快速城镇化（见图5），教育成为解决城镇化过程中人力资源瓶颈的重要手段，这一时期也正是各国应用技术大学迅速发展时期。瑞士90年代中期，将60多所规模较小的学院合并为7所应用技术大学，涉及到工程、管理、设计等学科领域；芬兰1995年颁布通过《应用技术大学法》，确立了应用技术大学与普通大学的并行地位。英国于1992年颁布了《继续教育和高等教育法案》，授予应用技术大学在命名和集资项目方面与大学同等的地位，所有符合条件的应用技术大学或学院全部升格为大学，取消二元制而建立起统一的高等教育体制，英国高等教育发展进入了“大众化”时代。
图5 瑞士、芬兰、荷兰、德国、英国、美国等国城镇化变化情况
资料来源：课题组收集整理。
4．应用技术大学的建立和发展完善了国家高等教育体系
应用技术大学的建立和发展确立了职业技术教育在整个高等教育体系中的地位。应用技术大学明确地把技术技能的传授引入大学，在满足个体教育需求和促进经济发展的过程中，得到了各国教育立法的确认和制度保障。从国家制度层面设计来说，欧洲把应用技术大学定位在“不同类型但是等值”的高等学校，与学术性大学同等的地位。德国《高等教育法》明确规定：“不同的高校形式作为不同类型的高校体系中等值的要素而相互存在。”荷兰1986年《高等职业教育法案》确立了应用技术大学与大学教育同等的法律地位。1995年芬兰议会通过《多科技术学院法》，以法律形式确立了与普通大学并行的应用技术大学的地位。1995年瑞士联邦议会颁发了《瑞士应用技术大学联邦法》。德国、荷兰、芬兰、奥地利等国的应用技术大学不仅可以颁发学士学位，而且还可以颁发硕士学位，德国的应用技术大学甚至还可以与研究型大学联合培养博士，使学生可以顺利地接受更高层次的专业教育。应用技术大学中本科--硕士--博士教育层次的出现，不仅是对应用技术型人才专业水平的规范和认可，也表明职业技术教育的高层次发展。
应用技术大学在教育理念和培养模式方面冲击和变革了传统高等教育教学。根据应用型技术和技能人才的培养目标，应用技术大学大都与当地企业合作开展“双元制”人才培养，强调教学环节的实践性。大型企业一般都设有实训的生产岗位和企业培训中心，中小型企业可提供培训岗位，实现了人才培养校企共同承担。学校负责理论教学，企业主导实践教学，评价、考核学生实践教学成绩。实践教学包括两个实习学期，实验教学、毕业设计等。学生实习前必须先到相关企业签订实习合同，直接参与企业的某个课题或项目，最后一个学期的实习往往与毕业设计或毕业论文一起进行，以解决企业中的实际问题作为研究的题目。
以德国应用技术大学为例，其办学理念是“为职业实践而进行科学教育, 而不是带有某些理论的职业教育”，以“通过对学生进行必要的基础理论教育和充分的职业训练，使其成为在某一领域具有独立从事职业活动能力的中高级技术人才”为培养目标，针对地方产业发展需求的学科和专业设置、校企紧密合作的办学模式和注重实践的教学方法、高质量复合型的师资队伍建设，形成了独树一帜的高等应用技术型人才培养体系。德国应用技术大学注册的学生中，近50%在工程科学领域，近38%在法律、经济和社会科学领域。
综上所述，不论是瑞士、芬兰这两个全球竞争力最强国家，还是英国、德国这些传统高等教育强国，都遵循高等教育为经济发展服务的规律，在国家工业化和现代化进程中，及时依经济结构和经济发展对人才层次和规格的需求，在高等教育的层次、科类、管理体制结构上进行调整，形成高等教育结构与经济结构的匹配和良性互动。以培养应用技术型人才的应用技术大学得到社会各界的高度重视和认可，成为高等教育结构中不可或缺的一部分。在科类结构上，形成了高等教育的“双元”结构体系，即综合性大学和应用技术大学；在层次结构上，各国以不同的方式确立并提升了应用技术大学的地位，赋予应用技术大学学士、硕士乃至博士学位授予权，形成了与普通高等教育并列的应用技术型人才培养的现代高等职业技术教育体系；在能级结构上，各国的高等教育结构更有力地支撑了经济结构的调整和产业升级，极大地促进了经济发展，增强了国家的竞争力；在管理体制结构上，形成了更为灵活的教育体制，学生选择更为自由，两轨之间变得更具有贯通性，在满足个体需要的同时也更好地适应了社会经济发展的需求。
针对我国地方本科院校存在的问题，应当如何转型发展？欧洲发达国家应用技术大学的创立及办学实践为我国高等教育的结构调整提供了很好的学习借鉴经验。
三、我国地方本科院校的转型发展势在必行
中国正在加快转变经济发展方式，这是经济社会领域的一场深刻变革。随着科学技术的发展，产业结构不断优化调整、转型升级，劳动密集型产业减少，技术密集型产业增加；低技术产业减少，高新技术产业增加；低附加值产业减少，高附加值产业增加。产业结构调整和生产方式的变革使社会职业岗位发生了很大变化，加大了对技术应用、开发创新人才的需求。中国已经进入高等教育大众化阶段，这意味着高等教育从利益集团走向民众，从服务政府走向服务民生，从教育的单一化走向教育的多样化。因此，高等教育适应经济社会的发展，满足人民接受更多、更好教育的诉求，高等教育结构调整势在必行。地方本科院校如果按照传统思维方式和办学模式发展，将与社会经济发展渐行渐远，应当打破传统思维方式和办学模式，以全新视角看待当今的高等教育，面向实现转型发展的国家需求进行根本性的变革，立足服务地方社会经济发展目标，承担社会赋予高校的社会责任和历史任务。
地方本科院校转型发展，就是指基于高等教育发展趋势、经济需求以及高校自身特点的科学定位，在办学体制、专业建设、教学模式、人才培养模式、师资队伍建设、管理服务模式等方面进行改革。面对困境，地方高等学校如何转型发展？基本思路是：根据我国地方经济发展的布局以及地方院校发展的基础，参考国外的应用技术大学的办学经验，立足地方、明确定位；校企合作、开放办学；成就学生，服务社会。
（一）地方本科院校转型发展是社会经济转型升级的历史要求
地方本科院校转型发展是社会对高等教育人才培养提出的基本要求。从世界产业发展趋势来看，产业转型升级对人才培养结构提出了更高需求。信息化和工业化深度融合，现代化装备加速替代传统生产工具，需要培养具备新知识、应用新技术、掌握新装备的应用技术型人才；文化创意和设计产业迅猛发展，小微企业成为经济活力的重要源泉，需要兼有创业能力、创意能力和动手能力的技术技能人才；企业基础管理能力的提升，产品、技术、工艺和流程的应用性创新，需要复合型、创新型、管理型人才；高技能高附加值制造成为高精尖设备和高档消费品竞争力的重要基础，需要能掌握现代科学技术又接受系统技能训练的应用技术型人才。这一切都需要高等教育提供强有力的人才支撑，这是国家赋予地方本科院校的历史使命。
（二）地方本科院校转型发展是高等教育结构调整的内在必然
纵观人类社会发展的历史，基础科学研究不断探索未知领域，发现新规律新事物，建立丰富并完善新理论，推动人类文明产生质的飞跃。而应用科学研究将基础科学研究的重大成果，通过方法创新应用到实际的生产、生活领域，解决社会生产实际问题，不断发明新技术、新工艺，创造新方法，推动社会经济文化向前发展。因此，依据人类社会发展对人才的需求模式和学科知识本身的属性，要求高等教育体系要涵盖学术研究型高等教育和应用技术型高等教育。地方本科院校转型应用技术大学，不仅是地方本科院校的现实选择，也是高等教育结构调整的内在必然。
（三）地方本科院校转型发展是加强院校内涵建设的内在驱动力量
伴随着高等教育大众化的进程，由于缺乏现实的分类指导和政策引导，我国高等院校在一定程度上出现了分类不清、定位不明、特色不显、目标趋同、跟风升格、求大尚名、模式单一的局面。不少地方本科院校由于办学基础薄弱、师资结构问题突出、资金投入不足、服务地方（企业、行业）的能力和水平有限、获取社会资源的能力有限，没有必要走传统大学发展之路，也难以跟进老牌大学学术追求的步伐，因此，必须在主动、深入为地方经济社会发展服务中，合理定位，赢得并拓展学校自身的发展空间，这也是地方本科院校获得特色发展的条件和机遇所在。
（四）地方本科学校转型发展方向——应用技术大学
应用技术大学不是一个大学名称，是产业转型升级和产业技术进步的产物，是基于实体经济发展需求，服务国家技术技能创新积累，立足现代职业教育体系，直接融入区域产业发展，集职业技术教育、高等教育、继续教育于一体的新型大学类型。纵观欧美发达国家教育结构调整和应用技术大学的发展，我国地方本科院校应实现由学科学术型人才培养为主向应用技术型人才的培养转变，实现学术性专业人才教育向职业性专业人才教育的转变，学校在办学方向上适时转型应用技术大学，既是现实的要求也是理性抉择。
应用技术大学重在培养应用技术型人才，服务地方经济发展，以学习者职业发展为核心，接受社会评价。其主要特征是：学校办学与地方经济发展对接；专业设置与地方主导产业对接；人才培养目标与行业需求对接；人才培养规格与工作岗位要求对接；企业参与制定人才培养方案，强化技术理论、注重技术应用、突出实践教学；人才培养过程体现校企合作、工学交替；科学研究是以解决生产实际问题的应用技术研究为主。因此，地方本科院校的转型实现以下方面的转向：
1．明确应用技术型人才培养的办学定位
以地方经济发展、产业和企业需求为导向，科学制定应用技术型人才培养目标，系统构建我国应用技术大学人才培养体系，搭建有利于培养学生创新精神和实践能力的平台，着重培养学生“将理论转换为技术、将技术转换为生产力和产品”的能力，满足经济社会发展对高层次、高素质技术技能型人才的需求，提高学生、用人单位和社会对学校人才培养的满意度。
2．立足服务地方经济转型升级发展
地方本科院校一般都是由地方政府根据自身的经济社会发展现状和满足本地区民众接受高等教育的需求而举办的，因此，为地方服务是地方大学的生存之基和活力之源。积极主动地适应社会，充分了解服务区域的经济发展现状、方向和需求。通过科技服务、校企合作、技术咨询与推广、联合攻关等渠道直接为地方经济建设作贡献是地方本科院校的责任和使命。应用技术大学是区域经济发展催生的产物，地方本科学校转型应用技术大学，学校在人才培养规格、内涵和功能上应充分体现区域经济发展需要，针对地方实体经济，使培养的应用技术型人才成为推动区域经济转型发展的支撑力量，促进学校与地方经济产业良性发展。
3．加强地方和学校特色的专业群建设
各地方经济发展结构的不平衡，使得各地方本科院校在专业设置上，必须充分考虑地区性社会和经济需要，学校的专业设置要与当地的经济社会发展紧密结合，体现服务区域经济社会发展的办学理念。
专业群要突出针对技术密集型领域。要集中力量办好一批与区域经济结构匹配度较高的应用技术型重点学科和特色专业，建设若干有一定办学优势和特色的、具有良好发展前景和产生显著社会经济效益的专业群，促进学科专业交叉融合，实现专业群与区域产业链的紧密对接，提升专业集群服务经济社会发展的贡献度和学科专业竞争力。
4．加强适应应用技术型人才培养的特色师资队伍建设
应用技术型人才培养需要与之相适应的师资队伍，骨干教师素质要具备企业经历与学术经历的双重素养，既具备扎实的基础理论知识和较高的教学水平及一定的科研能力，又具有与专业相关的企业工作经历和丰富的实际工作经验。
加快引进应用型专业和专业群建设急需的高层次学科专业领军人才和教学骨干，发挥他们对学校转型发展的引领、带动和辐射作用；按照“不求所有，但求所用”的理念，以校企合作为主要渠道，积极从企业行业、高校和科研院所聘用专业素质高、实践经验丰富、教学能力强的高级工程技术人员、管理人员作为兼职教师，构建灵活多样的弹性用人机制，努力打造一支专兼聘结合的双师素质教学团队；加强对在职教师的培养，与企业合作建立稳定的“双师型”教师校外实习、培训基地，通过顶岗工作，挂职锻炼等方式，尽可能安排专业教师到企业顶岗实践，引导教师为企业开展技术服务，不断积累实际工作经历，提高实践教学能力，在职称评审、职务晋级等方面向应用型教师倾斜，形成长效机制；加强应用型教学团队的建设和管理。
5．加强工程实践教学的硬环境建设
应用技术型人才培养中实践教学是关键，需要强大的硬件条件支撑。因此，必须加大学校教学基础硬件设施建设，加强实验室、实习实训基地、实践教学共享平台建设，强化实践育人环节；加强与企业和单位共建实训基地，发展与相关企业、行业的合作，推进产学研协同创新，形成资源共享、人才共有、过程共管的联合培养人才机制。
6．大力推进产学研协同的应用技术研究与创新
坚持人才、项目、基地、服务一体化原则，围绕地方产业优化转型升级和区域经济发展重大需求，积极探索与企业、行业、区域协同创新模式，形成产学研用相结合，人才培养、项目研发、基地建设和社会服务相互促进、良性互动、快速发展的新机制。为此，要加强技术创新平台建设，开展与行业、企业、协会及社会团体的横向联合与深度合作，建设技术研发中心、工程技术中心、研究所、重点实验室等，强化技术集成与创新，提升学校科技服务地方经济社会发展的能力。
四、地方本科院校转型发展的政策建议
应用技术大学的创新实践对建立现代职业教育体系、提升实体经济竞争力将发挥至关重要的作用。欧洲发达国家应用技术大学的建立，无一不是在政府主导、行业企业积极参与、学校主动转型发展中实现的。因此，我国地方本科院校转型发展，不是单项改革措施的简单相加，也不是简单的更名，而是整体性、系统性的改革，必须明确转型发展的目标和标准，推动转型高校的实质性改革创新。
（一）确立应用技术大学在我国高等教育体系中的地位
院校设置是源头，应按照高等学校分类管理的要求，实行高等院校分类设置，从以分级设置（专科、学院、大学）向分类设置转变。因此，按照《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年) 》提出的“建立高校分类体系，实行分类管理。发挥政策指导和资源配置的作用，引导高校合理定位，克服同质化倾向，形成各自的办学理念和风格，在不同层次、不同领域办出特色，争创一流”。因此，在我国的高等教育科类结构调整中，将应用技术大学作为国家高等教育的重要组成类别部分，并置其与普通大学同等地位。
（二）加强对地方本科院校转型发展的政策引导和宏观指导
教育部应尽快出台《关于地方本科院校转型发展的指导意见》，建立政府主导、行业指导、企业参与的办学制度，建立可持续发展的产学研用结合的激励和促进机制。首先，在教育部指导下，地方政府统筹产业行业发展，建立教育、人力资源、发改、统计等部门，负责具体组织实施，采用试点先行、逐步推广的路径，通过试点出模式、出经验。其次要引导行业人员参与应用技术大学教育指导委员会，发挥在重大政策研究、人才供需监测、职业资格制定、就业准入、校企合作、专业设置和评价、课程与教材开发、人才培养模式改革、教育质量评价等方面的作用。最后，在法律层面，明确企业参与人才培养的社会责任，出台有利于建立深度产学研合作机制的教育立法和鼓励政策。
（三）建立科学、规范的分类评估制度
按照《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年) 》的要求，建立科学、规范的评估制度。出台符合应用技术型人才培养和应用技术大学特点的评价体系和评估制度，如：应用技术大学本科教学水平评估标准、应用技术型人才培养专业（专业群）认证及评估标准、应用技术大学学科建设评价标准等。建立社会参与的人才培养质量评价机制，鼓励专门机构和社会中介机构对应用技术大学的学科、专业、课程等水平和质量进行评估，通过分类评估引导地方本科各院校转型发展。
（四）加大对应用技术大学的经费投入
应用技术大学特别强调实践教学，硬件条件要求高，培养成本必然高于其他类型高校，且地方本科院校尚未在人才培养与服务地方经济建设方面建立良性机制，融资渠道少。因此，各级政府应给予应用技术大学一定的政策和经费支持：一是选择转型试点院校，中央和地方政府设置地方本科院校转型发展专项资金，给予转型试点高校特殊支持；二是改变现行对高校的财政拨款方式，按学校类型确定财政拨款标准；三是制定鼓励企业投资教育的法律法规，支持行业企业参与高等教育。
（五）建立现代大学制度，落实高校办学自主权
扩大应用技术大学的专业设置权，在教育行政部门和行业指导下，以地方经济发展为导向，根据地方主导产业和技术领域需求，在现行本科专业目录的基础上，自主设置专业目录外专业，建立专业动态调整和适时响应机制。
扩大学校引进教师的自主权。根据应用技术型人才培养的需要，自主引进教师；改变现行职称评聘指标体系，使那些工程实践能力强、应用性研究成果突出的教师有平等的晋升机会；吸引更多企业高水平工程技术人员、技术能手进入高校或在学校兼职。各学校要建立“双师型”教师培养制度，引导教师定期下企业实践，提高工程实践能力。
改革招生考试选拔制度。从对学生的单一方式考核与单一来源向多种方式考核多种渠道来源转变，探索建立多元招生，单独招收中高职学校毕业生；免试招收国家级技能大赛获奖选手；试点试行中高职校长推荐；单独招收企业在职人员。鼓励行业、企业与应用技术大学合作招生、合作育人、合作就业，建立从中职、高职、本科直至硕博士研究生培养的体制和机制，搭建普通教育与职业技术教育交叉并行的终身教育的“立交桥”。
（六）各级政府为行业企业参与合作育人提供法律、法规和机制保障
行业企业参与，校企合作办学是应用技术大学人才培养的特征。各级政府应为行业企业参与合作育人提供法律法规、政策机制保障：一是制定法律法规或相关政策，引导或要求企业进入高校，强化企业与高校合作育人的意识和社会责任，同时促进校企双赢；二是转变地方教育行政部门职能，更多服务学校和企业，成为学校与行业企业之间合作的桥梁纽带。
（七）在国家框架下开展应用技术大学国际合作
应用技术大学“1+1”国际合作是地方本科院校转型发展的重要内容之一，是促进地方本科院校转型发展的一个重要手段，是我国教育领域国际合作和交流的一个新领域，也是与欧洲国家建立战略合作关系的重要组成部分。因此，它是一种国家行为，不是学校自发的行为，需要从国家层面进行总体设计和整体推进。因此，应当在教育部规划司和国际交流与合作司领导下，按照地方政府推荐合作学校的学科和专业群，确定合作对象，建立应用技术大学联盟之间、学校之间的合作。
（八）加强应用技术型人才培养的理论研究
以探寻规律、创新理论、指导实践、服务决策为宗旨，汇集各方资源，融合专家智慧，发挥应用技术大学（学院）联盟和教育部各教育科学决策研究中心的作用，开展地方高校转型发展和应用技术型人才培养方面的专题研究，更好地发挥理论基于实践并服务指导实践的作用。应用技术大学（学院）联盟要协助教育部做好地方本科院校转型发展、创办应用技术大学的研究、咨询和指导工作，保障政府公共决策具有更加广泛的社会基础，体现科学性、预见性和透明性，使地方本科院校转型发展具有更加广泛的科学基础，体现先进性、可行性和效益性。
（转摘自http://www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s271.html）
编后语：在高等教育大众化背景下，新建地方本科院校不再仅仅是层次提升，更多的是办学类型的转变，即实现从传统大学向应用型大学的转型，应用型人才培养是起点、是中心、也是根本。人才培养目标的变化，必然要求新建地方本科院校的科研重心向应用研究倾斜、教育过程重视产学研结合、学校职能拓展出（通过应用型人才和应用研究）服务社会（地方和行业企业）、学校发展方式注重与地方互动，总之，新建地方本科院校在注重本科层次的“学术学理性”的同时，应积极倡导本科院校的“职业取向”，扩展和深入到学校工作的各个方面。
